CRITERIOS DE CALIDAD PARA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN A NIVEL POSGRADO. EXPERIENCIA DE UN TALLERINTERINSTITUCIONAL
Ma. Guadalupe Moreno y Lya Esther Sañudo
Consejo Académico de Posgrado, Universidad a Salle Guadalajara
RESUMEN
En este artículo se recupera la experiencia del diseño, realización y evaluación de un taller interinstitucional que tuvo corno finalidad establecer
criterios de calidad e indicadores para evaluar proyectos de investigación a nivel posgrado. Paralelamente a la descripción del proceso de generación
del producto esperado, cuya versión final aparece en el texto. se hacen señalamientos acerca de cómo el trabajo al interior del taller implicó, tanto
una revisión conceptual, como la construcción de un lenguaje común entre los participantes y cómo derivó en una reflexión importante acerca del
objetivo de la formación para la investigación en los posgrados.
ABSTRACT
Design, expenence, fullfilment and evaluation of an interinstitutional workshop was recovered in this article. The worl<shop had the purpose to
establish qualified opinions as well as indicators to evaluate research projects at a graduate school leve!. Different subjects were pointed out
referring to how the work to the intemal shop implicated a conceptual checking as well as the building of a common language among the participants, all
this paralle! to the descríption of the process to generate an expected product whose final version is stated in the text. Also an important reflection
about the goal of formation tor the resea<ch at a graduate school was derived.
--·
INTRODUCCIÓN
Una inquietud siempre presente entre los profesores investigadores participantes en programas de posgrado, es la calidad de los proyectos de
investigación que se generan en éstos. Establecer criterios de calidad para dichos proyectos, además de aportar elementos para la evaluación de los
mismos, permite ir clarificando hacia dónde orientar los procesos de formación para la investigación, en términos tanto del desarrollo académico
individual, como de los productos de investigación que se espera lograr.
El taller a que se hace referencia en este articulo, nació como expresión de esa inquietud, por parte de las instituciones participantes en el Posgrado
en Gestión de Sistemas de Educación a Distancia, un proyecto interinstitucional en el que participan la Universidad de Guadalajara. la Universidad del
Valle de Atemajac, la Universidad Autónoma de Guadalajara y la Universidad La Salle Guadalajara; además, fueron invitados al taller el Centro
de Investigaciones Pedagógicas y Sociales y el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio. ambas instituciones
dependientes de la Secretaría de Educación de Jalisco.
la sede del taller fue la Universidad La Salle Guadalajara, el diseño y coordinación del mismo estuvieron a cargo de las autoras de este trabajo, las
cuales son miembros del Consejo de Posgrado de la institución sede, así como docentes y asesoras de tesis en la Maestría en Educación que se ofrece en
la misma, e investigadoras en otros programas de posgrado.
La experiencia de diseí'io, realización, producción y evaluación del taller fue sumamente valiosa, de allí que se considere importante la recuperación
y la comunicación de la misma a quienes pueden coincidir en el interés de que los proyectos de investigación que se generan en los posgrados, sean cada
vez de mayor calidad.
EL DISEÑO DEL TALLER
Teniendo muy claro que la característica fundamental de un taller es la generación de determinados productos con la participación de
los integrantes del mismo, se procedió a establecer cuál era el producto principal a generar en el taller; la intención de las instituciones
participantes pudo precisarse estableciendo como producto del taller: establecer indicadores de calidad para evaluar proyectos de investigación
generados por estudiantes y profesores de posgrado.
Una primera reflexión en tomo al producto que se pretendía alcanzar, permitió caer en la cuenta de que era necesario que los participantes en el
taller, tuvieran ciertas características de formación y/o de experiencia académica , que les permitieran aportar con conocimiento de causa; por eso se
pidió que los participantes tuvieran algunas de las siguientes caracterlsticas:
• Grado académico de maestría o doctorado
• Experiencia en investigación y productos de investigación publicados
• Experiencia en evaluación de proyectos de investigación
• Experiencia en la docencia en programas de posgrado
• Experiencia en la asesoría de tesis a nivel posgrado
Así , se integró un grupo de 24 participantes provenientes de las instituciones involucradas en el posgrado interinstitucional y de las invitadas.
La segunda consideración básica para proceder al diseño del taller, fue la necesidad de que los participantes, provenientes de diferentes instituciones
y de diversas experiencias tanto de formación como de ejercicio profesional, construyeran, al menos parcialmente, un lenguaje común, como expresión de
un trabajo de precisión conceptual conjunta, acerca de:
• Lo que es un proyecto de investigación (etapa 1).
• Los procesos que posibilitan la elaboración de
un proyecto de investigación, y los productos que se generan a partir de dichos procesos (etapa 2).
Para facilitar la introducción a estas primeras tareas, se entregó a los participantes un documento para lectura previa, con el tema "Proyectos de
Investigación", tomado de la obra de Juan Luis Hidalgo Guzmán (1989), y las guías de trabajo 1y 2.
92
Quedó claro para las coordinadoras del taller que el diseño de las diversas etapas del mismo. la selección de lecturas y otros materiales de apoyo, la
inducción al trabajo a través de las gulas, e incluso la determinación de los diversos productos parciales esperados, no podían dejar de reflejar su
propia manera de entender la investigación como tal y la elaboración de proyectos de investigación en particular.
Se consideró que, sin este trabajo previo de precisión conceptual, fruto de la reflexión y el análisis propiciados en las etapas 1 y 2, resultaría
sumamente difícil llegar de manera directa al trabajo de establecer indicadores de calidad para los proyectos de investigación, pues se trataba de que
éstos surgieran de una reflexión profunda acerca de los procesos intelectuales que permiten llegar a las diversas construcciones propias de un proyecto
de investigación; de esta manera, el énfasis no se pondría en los aspectos de forma, sin duda importantes, sino principalmente en los aspectos de
fondo, que son los que configuran y reflejan la formación para la investigación y los que, a final de cuentas. determinan la calidad de un proyecto de
investigación.
Una tercera consideración dio paso a la siguiente etapa del taller (etapa 3), era necesario prefigurar en grupo qué tipo de producto final se
consideraba pertinente elaborar; estaba especificado el contenido de ese producto final (indicadores de calidad para proyectos de investigación a nivel
posgrado), pero era importante definir, al menos a grandes rasgos, la forma en que ese producto sería construido, en función de que realmente
permitiera reflejar la calidad de un proyecto de investigación y de que facilitara su utilización a los posibles usuarios.
Como una ilustración que permitiera a los participantes definir las características deseables y las no deseables en el producto final, se entregaron,
como material de apoyo para el análisis, cuatro instrumentos construidos con finalidades similares, diseñados y utilizados en diversas instituciones.
Los documentos de apoyo fueron los siguientes:
1. Lineamentos para evaluar proyectos de investigación educativa. Editado en Cuadernos de Publicaciones del Consejo Nacional Técnico de la Educación.
Ro
'/
Centro lnv
( •lt>Xi Vol 3 Num 9 (1997)
2. Criterios para evaluar pcoyectos de tesis de posgrado. Documento generado en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad de Guadalajara.
3. Evaluación del proyecto de investigación. Documento interno de la Maestría en Educación de la Universidad La Salle Guadalajara, elaborado por la
Mtra. Ofelia Morales Ortiz
4. Evaluación de proyectos de investigación. Documento interno de la Maestría en Investigación Educativa del Centro de Investigaciones Pedagógicas y
Sociales, elaborado por ta Dra. Maria Guadalupe Moreno Bayardo.
Además . se preparó la guia de trabajo 3 para facilitar la reflexión en esta etapa del taller.
Las tareas realizadas en las tres primeras etapas, habrían de preparar la posibilidad de llegar a la etapa central del taller {la elaboración de
indicadores de calidad para proyectos de investigación a nivel posgrado), etapa 4, habiendo propiciado en el grupo el manejo de un lenguaje común, la
precisión de conceptos y una clara idea de la forma que habría de tener el pcoducto final para que cumpliera satisfactoriamente con los objetivos
esperados.
Para esta etapa se preparó como apoyo la gula de trabajo 4, pero la base fundamental de la construcción grupal en este momento, habría de ser la
recuperación de la experiencia de los
participantes en su desempeño como docentes de
posgrado, como investigadores. como asesores de tesis y como evaluadores de proyectos de investigación .
Finalmente se previó la evaluación grupal. tanto de la dinámica del taller, como de los productos obtenidos ; para apoyar esta tarea se diseñó una guía
de evaluación. El tiempo previsto para el taller fue de 1O horas (más el invertido previamente en las lecturas por cada part icipante), las actividades
para generar los diversos produc1os parciales fueron distribuidas de manera tentat iva a lo largo de ese lapso de tiempo.
LA REALIZAC
Ót-,¡
DEL TALLER
v
LOS PRODUCTOS PARCIALES GENERADOS
El recorrido por cada una de las etapas del taller, se caracterizó por la participación entusiasta,
seria y productiva de los integrantes del grupo. La profundidad de la reflexión y del análisis en cada una de las tareas, enriquecido por la diversidad
de experiencias previas de los participantes, hizo que se rebasara el tiempo previsto para cada una, de tal manera que. en lugar de dos mañanas de
trabajo, se tuvieron cinco. y la duración del taller se amplió a 25 horas aproximadamente, esto originó que algunos de los participantes no pudieran
estar presentes en todas las sesiones. pero el grueso del grupo tuvo una presencia constante que le permitió seguir la secuencia del taller y trabajar
de manera sistemática en la generac ión de los productos del mismo.
La primera tarea del grupo, consistente en la explicitación del concepto de proyecto de investigación a manejar en el taller, aunque se
realizó a partir de una lectura común. fue objeto de intensa reflexión y discusión, de sumo interés para todos los participantes; elaborar una
propuesta conceptual requirió en primer término. hacer una serie de puntualizaciones a manera de supuestos; una vez establecidos éstos. la discusión
tuvo como centro algunos cuestionamientos clave: ¿El proyecto es un proceso, un producto, un documento?. ¿Con qué grado de avance se le puede llamar
proyecto?
La construcción grupal generada en esta primera etapa, aunque expresada en pocas líneas y con un texto aparentemente sencillo. reflejó una importante
convergencia conceptual del grupo, que constituyó una base importante para et trabajo posterior y que demandó la revisión de otros conceptos paralelos.
El producto de la primera etapa se presentó de la siguiente manera:
SÍNTE
SIS
DE LA PRIMERA ETAPA
Para la construcción del concepto de proyecto de investigación que se manejó en este taller, se asumió previamente que:
• Se trata de proyectos de investigación sujetos a la toma de decisiones en el ámbito institucional o interinstitucional.
• Las decisiones de que son objeto pueden ser del orden de ameritar la asignación de recursos (humanos, materiales, financieros) para la investigación
proyectada, del orden de justificar su aceptación para fines académicos en un proceso de formación y/o del orden de juzgar acerca de la calidad y
alcance de la investigación que se está generando.
• El momento de su presentación ocurre en respuesta al tiempo en que es demandado por las instituciones a través de convocatoria abierta o de solicitud
expresa.
• No se hará referencia a la acepción más genera lde proyecto entendido corno proceso permanente de constNcción- realización en un ámbito determinado.
Teniendo en cuenta los elementos anteriores, se planteó la siguiente propuesta conceptua l:
El proyecto de investigación es un producto en el cual se da cuenta de un proceso intencionalmente dirigido a la construcción de conocimiento, proceso
con un grado de avance que ha permitido: reconocer y explicitar una problemática del sujeto en situación, construir el objeto de estudio y la
estructura conceptual que permitirá su abordaje en una interrelación dialéctica sujeto-objeto, teoría-práctica. Su forma material formal es un
documento escrito que difiere del denominado reporte de investigación que se elabora cuando se puede dar cuenta del proceso completo de una
ínvestigación y del conocimiento construido a lo largo de ese proceso.
La segunda tarea fue de un mayor grado de complejidad, en la guía de trabajo 2 se había señalado:
"El objetivo de esta etapa del taller es identificar y definir procesos que posibilitan la elaboración de un proyecto de investigación y productos que
se generan a partir de dichos procesos.
Ejemplo: se puede afirmar que conceptualizar es un proceso y que algunos de
los productos que posibilita son la elaboración de un marco conceptual y la definición de términos en una investigación.
No
se espera sólo un listado de procesos y productos asociados a ellos, es fundamental
describirlos, lo cual facilitará la construcción de significados comunes y preparará la tarea posterior de establecimiento de indicadores de calidad
para los proyectos de investigación en los posgrados·.
En un primer momento, los subgrupos de trabajo iniciaron orientados a generar un producto como el que se había solicitado en la guia de trabajo.
En el caso de identificar los procesos que posibilitan la elaboración de un proyecto de investigación, hubo tendencia a coincidir en cuatro grandes
procesos denominados:
• Problematización
• Conceptualización
• Contextualización
• Construcción metodológica
La identificación de los diversos productos que se generan a partir de los procesos anteriores, presentó diversas facetas en los subgrupos
participantes; en algunos casos se presentaron esquemas bien organizados en los que, a cada proceso, le acompañaba un listado de productos que genera ;
en otros casos, se percibió resistencia a realizar esta tarea desde una visión proceso- producto y lo que se presentó fue un mapa conceptual donde se
explicaba la interrelación entre los diversos procesos identificados; en pocos casos se logró llegar a la descripción por escrito de cada proceso y
cada producto de los sei"lalados porque ésta implicaba que los subgrupos aumentaran aún más su tiempo de trabajo , pero se consideró que en la sesión
grupal podía describirse de manera verbal cómo eran entendidos los procesos y productos identificados.
Después de sucesivas reflexiones y reelaboraciones en el trabajo de grupo en pleno, se dio fonna al producto de la segunda etapa, que consistió en un
listado integrado por cuatro bloques. Cada bloque se construyó en tomo a uno de los grandes procesos antes identificados y en él se especificaron
productos que se generan como consecuencia del proceso correspondiente y que se concretan en elementos del proyecto de investigación. De esta manera,
se iba precisando que los criterios de calidad o indicadores. habrían de establecerse en relación con cada uno de los productos señalados.
El producto de la segunda etapa se concretó de la siguiente manera:
Problematizac1ón
1. Descripción de la observación preliminar (situación problemática).
2. Análisis de la situación problemática y
planteamiento de cuestionamientos .
3. Planteamiento del problema .
4 . Explicitación de los conceptos y relaciones constitutivos del problema.
Conceptual
iac
1ón
.
S. Descripción delsignificado de conceptos clave.
6. Explicitación de la articulación de los conceptos clave.
7. Organización lógica del marco conceptual.
8. Desarrollo del marco conceptual.
9. Definición de una perspectiva teórica de acercamiento al objeto de estudio.
1O. Incorporación de elementos teóricos para el análisis del objeto de estudio.
11. Organización lógica de los elementos teóricos.
12. Desarrollo de los planteamientos teóricos.
Contextualización
13. Elaboración del estado del arte".
14. Identificación del ámbito espacial del problema.
15. Identificación del ámbito temporal del problema.
16. Determinación del contexto inmediato.
17. Descripción y análisis de la población y/o muestra.
18. 1nterrelación de elementos contextuales (espacio, tiempo, población, muestra) con el problema planteado.
Construcción metodoló
a
ica.
19. Definición de una perspectiva metodológica para el estudio.
20. Justificación de la elección del método de investigación.
21. Descripción del método de investigación elegido .
22. Identificación y definición de unidades de investigación.
23. Determinación de observables (unidades de observación).
24 . Descripción de procedimientos {diseño del estudio).
25. Justificación de la elección de los instrumentos.
26. Explicitación de la lógica de construcción de
los instrumentos.
27 . Establecimiento de criterios de validez y
confiabilidad de los instrumentos.
La tercera etapa tuvo la intención de definir el tipo de producto final que se debía generar con base en lo construido en las etapas anteriores y en el
análisis de diversas propuestas existentes para evaluar la calidad de un proyecto de investigación .
Los integrantes del grupo realizaron un análisis
de las propuestas y a partir de estas reflexiones. empezaron a establecer algunas consideraciones a lomar en cuenta para elaborar un fonnato que
resultara pertinente para evaluar la calidad de un proyecto de investigación con base en los criterios ya decididos.
Algunas de las consideraciones de los integrantes. se establecieron como punto de partida para producir el formato:
1. Los formatos que se reducen a criterios cuantitativos no responden a la idea de proceso con la que se construyó en este taller el concepto de proyecto de investigación.
2. Los criterios excesivamente amplios y generales, permiten una evaluación descriptiva, pero reducen la claridad y dificultan el establecimiento de
parámetros homogéneos para los proyectos.
3. Alguno de los grandes bloques identificados en la segunda etapa y los productos que se generan del proceso correspondiente requieren especificarse
más para facilitar el establecimiento de indicadores.
4. . El formato debe ser explícito y económico {en el sentido de extensión y de precisión).
Los siguientes puntos a dilucidar fueron los criterios de calidad, ¿Cuáles son esos criterios? ,
¿Son los mismos para cada bloque o dif ieren de acuerdo a la naturaleza de cada uno?. Los integrantes del grupo decidieron hacer una propuesta
construida por pequeños subgrupos que integrara en un formato los criterios de calidad considerados como específicos para un bloque determinado.
Los productos de esta tercera etapa tuvieron diversas características:
1. Algunos productos del proceso en análisis, se desglosaron en características más específicas.
2. Se establecieron algunos criterios de calidad comunes.
3. La evaluación de cada uno de estos criterios por indicadores se estableció a través de grados (ausencia/presencia, con valor numérico O al 4, 1 al
3, de total acuerdo a total desacuerdo, de aceptable a no aceptable, etc. ). Los criterios que en la mayoría de las propuestas se repitieron tanto
entre ellas como entre bloques se discutieron. analizaron y definieron para establecer indicadores, que si bien no estaban en todos los
bloques, sí en su mayoría; finalmente un siguiente producto fueron los criterios e indicadores que se presentan a continuación:
CRITERIOS E INDICADORES
Congru&nc
ia
(CG)
1. Se explicita la relación entre las partes de manera clara.
• Se explicita cómo una parte es contribuyente y se relaciona con la otra.
• se infieren objetivos y métodos concordantes.
• Se enuncia direccionalidad.
• Hay convergencia explicita en la interrelación de las partes.
• Compatibilidad.
• Originalidad.
• Correspondencia entre la situación problemática y las líneas de investigación
institucional.
Rigurosidad (RI)
2. Existe respaldo de lo expuesto.
• se apega a criterios y procedimientos establecidos y pertinentes.
• Hay registro sistemático de las acciones.
• Se determina la programación de las acciones.
• Se incluye y se siguen las etapas del proceso especificado.
• Existe fundamentación.
• Hay articulación metodológica.
• Se establece la pertinencia en el uso de los métodos, técnicas e instrumentos.
• Se explicita la confiabilidad y validez en los instrumentos.
• Se apega a criterios y procedimientos.
• Hay registro sistemático.
Validez
y
Confiabilidad
(VC)
3. Se establecen criterios de confiabilidad.
4. Se establecen criterios de validez.
Relevancia
(RV)
s. Se satisfacen necesidades prioritarias
• Aportación (ofrece soluciones) .
• Criticidad.
• Innovación ,
Pertinencia
{PT)
6. Se determinan puntos de vinculación.
• Institucional.
• Entorno.
• Disciplina.
• Tendencias.
• Regional.
• Internacionales.
FactiD11idad
(FA)
7. Se ajusta a tiempos y recursos disponibles.
• Se cuenta con capacidad del investigador para realizarlo (quiere. puede, sabe).
• Se cuenta con plan detallado de acciones.
• Se ajusta a tiempos, recursos y posibllidades.
Claridad (CL)
8. Se redacta con claridad.
• Uso de términos convencionales.
• Precisión de términos.
• Enunciados concisos.
9. Se establece la idea global en cada apartado.
Suficiencia
(SU)
1O. Contiene todos los elementos de proceso
(producto).
Forma/Jzado (FO)
11. Estructura.
• Claridad.
• Precisión.
• Incluye las etapas especificadas del proceso. 12. Redacción.
• Claridad.
• Precisión.
13. Apego a convencionalismos.
Algunos de los criterios agregados no estaban en la parte constitutiva esencial del proyecto de investigación. pero estaban totalmente ligados al
criterio de calidad y éstos se agruparon en una categoría llamada «organización" que incluyó la estructura formal del trabajo. ortografía y
redacción, presupuestación. cronogramación,
justificación, y la planeación con objetivos y metas.
Con los bloques,especificidades y los criterios de calidad establecidos se contó con los elementos necesarios para entrar a la cuarta etapa que tuvo
como propósito final el diseñar un formato que permitiera evaluar los proyectos de investigación con base en ciertos indicadores de calidad.
Es claro, dado el proceso descrito. que estas últimas dos etapas se cubrieron en varias sesiones más de las programadas. lo cual permitió un rico
intercambio de experiencias y saberes y una producción de calidad útil para uso institucional.
Como punto de partida para esta etapa se diseM un formato que intentaba incluir las propuestas anteriormente descritas. Éste comprendía los bloques
originales. más el agregado en el último análisis y los criterios de calidad determinados en este primer disef\o. Posteriormente , en la discusión
grupal.se llegó a establecer lo siguiente:
1. El proyecto deberá contener en diferentes grados o con diversos criterios, todos los componentes descri1os como requisito mínimo.
2. No todos los criterios son procedentes para todos los componentes .
3. Por el proceso de análisis, se modifican los componentes de algunos de los bloques, precisando y afinando la propuesta. Ejemplo,
en·problematización" se agregan productos que tienen que ver con el acercamiento progresivo al objeto de estudio, y se agrega el
planteamiento del problema.
Se realizaron dos versiones más de este formato, en los que la modificación sustancial se hizo en el criterio llamado de ·relevancia " ya que se
consideró como una condición global del proyecto: se le incluyó en un grupo aparte y se establecieron indicadores pertinentes. Otra de estas
modificaciones se refiere al aspecto "formar, antes llamado de "organización" que se divide en dos bloques, los llamados requerimientos institucionales
y la estructura formal propiamente dicha. Finalmente fue posible tener lo que sería en ese momento el producto final del taller.
PRODUCTO FINAL DEL
TAL
LER
El formato que sería el instrumento que permitiera establecer criterios de calidad para evaluar proyectos de investigación quedó en una última versión
que, aunque todavía es perfectible, permite contar ya con una herramienta común construida a partir de antecedentes y previos institucionales y
personales diversos, que posibilita, además, establecer un lenguaje y una serie de componentes y criterios investigativos compartidos.
El formato constó de cuatro partes:
1. La primera. que funciona también como carátula. establece los criterios que se toman en cuenta en cada componente. su definición construida en la
e)(J)erienc ia del taller, y su abreviatura.
2. La segunda da espacio para los datos generales de quien presenta el proyecto y el evaluador.
3. La tercera , es la parte medular del formato, contiene a su vez cuatro apartados. el primero incluye las instrucciones.
que proponen tres cualificaciones: suficiente, insuficiente y ausente. El segundo establece los
componentes constitutivos del proyecto de investigación con sus especificac iones , a la
izquierda un espacio por criterio de calidad y finalmente el lugar para las observaciones necesarias. La tercera parte contiene el bloque llamado de
"formalización" que agrupa los requerimientos institucionales, la relevancia y la estructura formal propiamente dicha. En esta última, los criterios de
evaluación se modifican estableciendo sólo la ausencia-presencia de cada uno y el espacio para observaciones, ya que éstos no pueden estar presentes de
manera insuficiente, se encuentran o no. Al finalde esta parte existe un espacio para observaciones generales.
4. . La cuarta parte se refiere al dictamen y la firma del evaluador.
Es fundame ntalexplicitar que aún cuando se presentaron los componentes en un orden concreto, esto no compromete al autor del proyecto a redactarlo en
ese orden. Elevaluador podrá identificar los componentes dentro de la estructura lógica del trabajo. Por otro lado, es necesario recordar dos
condiciones antes escritas
··-······- -······.. - ---·- .- .
que se refieren a que, primeramente, no todos los crtterios son pertinentes a todos los componentes y será necesario discriminar en el proceso
y, en segundo lugar. el formato considera los componentes mínimos del.proyecto, la ausencia de un componente o bloque clasifica el proyecto como
incompleto.
A continuación se presenta la última versión del producto elaborado por los participantes del taller:
POSGRADO EN GESTIÓN DE SISTEMAS DE
EDUCACIÓN A DISTANCIA.
(PROYECTO INTERINSTITUCIONAL)
Taller: Criterios de calidad para proyectos de investigación a nivel posgrado
Criterios aprobados por los participantes:
Coherencia (CH):
Existe correspondencia entre las partes y los elementos que conforman un aspecto o la totalidad del proyecto y se explicita de manera clara.
Rigurosidad (RI):
Ajuste de cada fase del estudio y/o sus elementos constitutivos con las noITTJas teóricas y metodológicas en las cuales se inscribe el proyecto.
Pertinencia (PT):
Denota que un elemento u objeto es una parte que contribuye y se relaciona con otra en forma conveniente. necesaria y suficiente.
Precisión
y Claridad (PC): El texto está redactado en términos convencionales y expresa
las ideas de forma concreta y completa.
Suficien
c
ia
(SU):
El apartado contiene todos los elementos necesarios.
Validez (VA):
Existe una correspondencia entre la intención de indagación y la obtención de los observables.
Confiabilidad (CF):
En diferentes aplicaciones. en condiciones similares, se obtienen resultados equivalentes y/o significativos.
Factibilidad (FA):
La posibilidad de realizar o llevar a la práctica el proyecto tomando en cuenta
las condiciones personales del investigador. el tiempo programado y los recursos disponibles.
EVALUACIÓN
DE LA
DINAMICA
DEL TALLER
Y OE LOS PRODUCTOS GENERADOS
L
a
dinámica del taller
.
Como espacio propicio para la producción. facilitado a través de. las diferentes lecturas y guias de trabajo, el taller resultó una estrategia de sumo
interés para los participantes, fue notoria la participación responsable y reflexiva de los asistentes, quienes lo evaluaron como una experiencia
sumamente gratificante y formativa.
Como tal, la dinámica de taller parece ser una estrategia sumamente valorada por los participantes por la oportunidad de intercambio, de reflexión, de
apertura y de producción creadora a que éste da lugar.
Queda claro que la producción conjunta demanda mucho más tiempo del que inicialmente se habla planeado. cada tarea demandó prácticamente et doble de
horas de las que se había previsto, esto se explica en parte por la heterogeneidad de los asistentes en su formación para la investigación, en la
naturaleza y volumen de su producción ínvestigativa, en su experiencia como asesores de investigación, así como en los rasgos de la institución de do
nde provenían, esto hizo necesario hacer constantes pausas para explicitar conceptos y tratar de constru ir un lenguaje común.
El hecho mismo de haber tenido que ampliar las mañanas de trabajo previstas provocó que no todos los asistentes pudieran permanecer de manera constante
en el taller, incluso una de las conductoras se vio en la necesidad de estar ausente en algunas sesiones.
La experiencia en si fue altamente valorada por los participantes y por las instituciones organizadoras, sugiriéndose la conveniencia de
pensar en eventos formativos y de producción de esta naturaleza por periodos más prolongados en tiempo y a propósito de los múltiples aspectos que
demanda la formación para la investigación en los posgrados.
Las conductoras sef'lalaron. además, la conveniencia de contar con el apoyo de un "tercero·que registre todo el proceso vivído en el
taller y apoye con su labor la continuidad del trabajo entre las mismas.
Los p, oducfos genRf ados
En este aspecto resulta valioso comentar que, como en la mayoría de las experiencias educativas, hay productos esperados y productos que
surgen en la dinámica misma del trabajo y que pueden resultar tan o más valiosos que los productos esperados.
Aunque eltaller tenía como objetivo establecer criterios de calidad para proyectos de investigación a nivel posgrado, el trabajo al interior del mismo
fue abordando asuntos que implicaron prácticamente una revisión de la concepción de investigación, del proceso de producción de conocimiento y del
objet ivo de formación en los posgrados; así, la reflexión fue más allá de lo esperado con el consiguiente beneficio para todos los participantes ,
incluso para las conductoras del taller.
En cuanto al producto esperado, éste se logró (aparece en las páginas precedentes) y se declaró como perfectible; sin embargo, es un primer paso de
gran valor para el proyecto interinstitucional que generó la experiencia del taller y para quienes. interesados en la formación para la investigación.
encuentren en él una herramienta útil para la evaluación de proyectos de investigación.
La investigación, como área sustantiva de esencial función en el posgrado, es una acción no soslayable,la búsqueda de calidad en esta tarea es una de
las decisiones que permite hacer vida la idea de educación que está en las expectativas de los sujetos. de las instituciones y de la comunidad.
BIBLIOGRAFÍA'
1. De Anda, María Luisa. Lineamientos para evaluar proyectos de investigación educativa. Cuadernos del Consejo Nacional Técnico de la Educación. México. Publicaciones del Consejo. 1982.
1Se trata de la bibliografía utilizada como apoyo para el taller, mas no para la elaboración del articulo, dado que éste es recuperación de una
experiencia.
2. Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. Criterios para evaluar proyectos de tesis de posgrado.
Documento interno. México. Universidad de Guadalajara. 1996.
3. Hidalgo Guzmán, J. L. Investigación Educativa. Una estrategia constructivista. México. Edición
a cargo del autor. 1989.
4. Morales Ortiz, o. Evaluación del proyecto de investigación. Documen10 interno de la Maestría en
Educación de la Universidad La Salle Guadalajara. México. ULSA Guadalajara, 1995.
5. Moreno Bayardo, M.G. Evaluación de proyectos de investigación. Documento interno de la
Maestría en Investigación Educativa del Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales. México. ULSA Guadalajara, 1985.