Escuelas, directivos y maestros en conflicto,

una perspectiva organizacional

Miguel Navarro Rodriguez

Profesor Investigador

RESUMEN

Búsqueda de respuestas alternativas en los conflictos escolares, en donde hay que realizar una detec­ ción de los problemas, una percepción ambiental y una aplicación de esquemas para encontrar solu­ ciones.

Pa labras clav e: co nflíctos e sco l a res , búsqu eda alternativ a , so lucion e s.

ABSTRACT

Search of alternative answers for scholar conflicts, where problem detection.environment perception, and schemes application have to be made in arder to find solutions.

Key words: scholar conflicts, alternativ e search, solu tio ns.

" El conflicto es un s i gno

de que ex i sten verda des m ás ampli as y perspecti vas más

be llas''

A. N . Whit e head

INTRODUCClÓN

Este proyecto de investigación plantea una indagatoria de tipo teórico-organizacional referi­ da a la escuela, y se orienta a la búsqueda de respuestas alternativas en la explicación de los conflictos escolares entre los profesores; es decir, se aborda un problema de investigación en el marco comprensivo del conflicto y de la gobernación escolar de la educación básica.

Los apartados del proyecto, parten de una definición problemática, en donde se plantea y se formula el problema de investigación. se destacan objetivos y se señalan aquellas pre­ guntas a las cuales la investigación se obliga a dar respuesta.

Un desarrollo subsiguiente trata sobre un diseño general de temas abarcativos de la estructuración y fundamentación teóricas, en donde la Teoría Organizacional remite hacia una aproximación o vertientes explicativas de la escuela de educación básica, dilucidando las variables inherentes al conflicto y la gober­ nación escolar y destacando tendencias y líneas alternativas.

Se continúa con un acercamiento a la defini­ ción metodológica, tratando de plantear un ini­ cio de indagatoria y de su método, dejando líneas abiertas que supongan desarrollos en la medida en que se construye el problema de investigación.

Rev. Centm fnv 1Mex:) Vol ; Núin '6 Ene-Ju 1 ?.001

ArtfcuJo

ANTECEDENTES

Realizar un estudio de percepociones en la opinión de los profesores y directivos respecto del rompimiento y el conflicto en la escuela, nos remite a considerar la literatura previa al proble­ ma que se investiga, a fin de ubicar el campo, al menos en dos vertientes bien definidas: la micro teoría, esto es, la serie de investiga­ ciones relacionadas con el problema o con una contigüedad metodológica de su abordaje y la teoría, que proporciona modelos explicativos o propone enfoques bajo los cuales se dilucidan las variables sustantivas de la presente investi­ gación, tales como el conflicto en la escuela, las tensiones. la gobernabilirJad y los rendimientos escolares.

En el ámbito de la micro teoría se registran los siguientes estudios. todos ellos realiz2dos con un corte metodológico descriptivo ana!ítico por encuesta. De entre ellos se destacan Jos siguientes.

La higiene m ent al del maestro Sandoval (2000). Presenta un estudio comparativo de dos grupos de profesores zacatecanos, respecto de algunas variables que relacionan la establHdad

emocional de los profesores. así como algunos índ1cadores relativos al malestar docente. Se establecen algunas implicaciones referentes al clima organizaclonal de las escuelas y la actitud de los profesores en el mismo.

La percepción ambiental de los Universitanos de la UNAM campus lztacala. (Hernández, Silva

& Bautista, 1999). En este estudio, se destaca un análls1s de las percepciones del ambiente físico. social y construido del campus lztacala de la UNAM, encontrando en los resultados las percepciones de los estudiantes respecto de las adicciones, insegL1ridad y organización institu­ cional como elementos esenciales en la degradación del ambiente de la Universidad.

Estudio de percepciones respecto del opti­ mismo de los dl(eCtivos de las escuelas secun­ darias en el estado de Pensilvannia. (M. Harris, Oonald J. Willower, 1998). Los autores reali­ zaron un estudio por encuesta y encontraron, en un estudio de correlación. que la percepción de optimismo por parte de los directivos, no era significativa en la eficacia de su función directi­ va traducida en logros de su Institución escolar,

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sino por el contrario, las más altas correlaciones fueron encontradas entre la percepción de los docentes del optimismo de su directivo con relación a los logros escolares.

Es tu di o d e las percepciones de docentes y admínistradores del ambiente organizacional y administrativo del Instituto Tecnológico de Aguascalientes. (Obregón Barboza, 1999). En este estudio se analizan las opiniones respecto a diversos Indicadores del clima organizacional de una Institución de Educación Superior.

Estudio de percepc10nes acerca del rompimiento entre profesores y directivos en torn o a la g ob e rnabílida d escolar y de l currícu/Um. (Jo Harrison, 1998). En este estudio se desta­ can determinadas características de las ten­ siones entre los actores escolares y la adminis­ tración central que determina el currículo; asimismo se proponen líneas alternativas de gobernación escolar y de toma de decisiones que involucran al profesorado.

Estudio de la relación de las emociones y fas actividades académi cas en estudiantes de la tEP'94. (Vazquez. Banda. 1999). En este estu­ dio se realiza un análisis de percepciones (analisis multivariado) y se continúa con un tratamiento factorial acerca de las emociones de los estudiantes al enfrentar los retos del tra­ bajo académico en diversas asignaturas y lineas de estudio dentro de la UPN Zacatecas.

Se encontraron particularmente tres estudios de corte etnográfico, que abordan las interac­ ciones problemáticas entre los profesores , respecto del clima organizacional y de lo coti­ diano de la función docente.

El trabajo de los m aes t ros, una construcción co tid iana (Aguilar Hernández Citlali, 1991). Sitúa un estudio aproximativo de las condi­ ciones materiales e informales del trabajo e:>co­ lar, enfocando la cotidianeidad del entramado de relaciones que establecen los maestros entre sí y con sus directivos, para de esa forma construir una historia no documentada de la escuela. En la realización del estudio se con­ sideraron algunas escuelas primarias de tipo rural y otras de tipo urbano, entre sus conclu­ siones, la investigación destaca. las formas de intervención de los profesores en la resolución de sus condiciones cotidianas de trabajo como

Re v. Cenrro t nv ( M ex) V o l . 4 , Num . 16 , 5n e -Jun . 2 001

¡\ rtíc·u /o

una tendencia deseada pero necesariamente marcada por límites determinantes

Escuelas y ma es tro s , c ondiciones del trabaj o doc ent e e n A r gentina (Ezpeleta Justa. 1989). Establece algunas precisiones sobre la organi­ zación informal de la escuela y su clima de tra­ bajo, aún cuando su enfoque esencial se orien­ ta a desentrañar la problemática de la función docente en las condiciones particulares que presenta esta profesión en Argentina

Ma est ros , e scuelas . cn sis educati v a : c o ndi ­ ciones de l t ra baj o e n 80 /ív1a . (Subirats José, Nogales lvonne , 1989). En su estudio estable­ cen algunas tensiones y conflictos inherentes a la profesión docente en Boliv ia, así como una

visión de sus frustraciones; de igual forma , el enfoque del estudio pretende dilucidar las condiciones del trabajo docente.

En la perspectiva teórica se destaca el aporte de la teoría organizacional particular­ mente en el estudio de !barra (1999), respecto de su análisis penta ocular de las dinámicas

{proposición de un modelo explicativo) y sus actores en la universidad. conformando un análisis organizacional complejo, desprendido de las v isiones reduccionistas de la organi­ zación y del sistema-universidad que buscan permanentemente soluciones simples para realidades complejas.

Otro abordaje teórico que establece de forma perfectamente clara las implicaciones entre poder, gobernabilidad y cambio 1nstituct0nal, en los medios escolares, es la contribución de Acosta Silva (1999) en su análisis que consi­ dera a las categorías descritas y su expresión en las Universidades Públicas de México El autor establece una serie de relaciones entre poder y gobernabílidad, de forma que se con­ figura una tesis con relación a la reducción de las tensiones y el conflicto. estableciendo que cuando los actores ins1itucionales han interior­ izado que al seguir las reglas establecidas por la gobernabilidad . logran sus fines e intereses, de manera más eficiente. que buscando formas de acceso unilaterales. Ello se traduce en una reducción directa de los conflictos.

2 MARCO COMPRENSIVO DEL CONFLICTO

EN LA ESCUELA.

Rev . Ce fl tro lnv . ( Mex ) Vol 4 . Num _ 16 . E ne-Jun . 20 0 1

2.1 Escuela y organización .

Las escuelas son organizaciones complejas. (Ghiso, 1998) como organizaciones asumen tanto rasgos distintivos como comunes en cuan­ to a las características que las identifican o se­ paran de otras organizaciones. las primeras tipologías distintivas referidas a las escuelas fueron abordadas por All1son y Kameron (en Guadamuz. 1998) y refieren a sus objetivos ambiguos. tecnología indeterminada, acento en la autonomía más que en la autoridad, etc.; con

ello se buscó fundame ntar un tratamiento de goblerno y de manejo del conflicto, enfrentando la naturaleza distintiva de la organización esco­

lar.

En contraparte, las clasificacione s organiza­ cionales de la escuela en cuanto a sus rasgos comunes. tienen dos acercamientos en el tiem­ po: las clasificaciones de Parsons (1956, 1958) y Etzioni (1961) que datan de los años sesen­ tas, y que remitían a considerar los rasgos en escuelas, prisiones y hospi1ales, atendiendo a la estructuración burocrática de tales organiza­ ciones. Si bien es cierto que en Parsons se advierte una clasificación organizacional de tipo funcional que atiende al rol social a desempeñar por la organización escolar. el interés esencial se marca por una estructuración de tipo buro­ crático.

Posteriom1ente surgieron los planteamientos de las anarquías organizadas que buscaron establecer un sentido de ordenación lógica en el concierto interactivo de las relaciones estruc­ turantes de los actors escolares, (CoMn, March y Olsen, 1972) La refutación de las propuestas que buscaron unidimensionar las prácticas de las organizaciones escolares para inscribirlas en una estructuración formal que respondiese a la autoridad. y a una gobernación burocrática, se encuentran especialmente en Perkins (1973) y en Corson (1973) Corson fundamental mente planteó la necesidad de considerar a escuelas y universidades como un tipo especial de organi­ zaciones, en donde la estructuración burocráti­ ca supondría una dificultad inherente hacia el desarrollo de las funciones sustant ivas. habida cuenta de que tales funciones tenían que ver con la creatividad y ellrabaJo académico, con la producción de conocimiento científico, etc. Se

señalo asl el inminente peligro de que las

escuelas gobernada s como estructuras fuerte-

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mente burocratizadas, acaso mal funcionasen para con sus propósitos esenciales, es decir. Jos referidos a la creatividad y productividad del conocimiento (Corson, 1973).

El abordaje organizacional sobre la escuela que refiere a las prácticas informales suscitadas al interior de los centros escolares fue hecho por Ezpeleta (1989), quien afirma respecto de la organización informal:

"Esta configuración toma, en fa escueta , fa prác ­ tica de relaciones sociales y profesionales. se expresa en ellas más aún motor y filtro de fa organización formal, fa escuela existe en y a través de sus prácticas. En este momento de las prácticas. la escuela fes proveé de nuevos con­ tenidos: el conjunto de tradiciones de usos más o menos locales y extendidos, de historia acu­

mulada, de sedimentadas formas de hacer las

cosas (/bid., 1989).

Este entramado de prácticas informales al interior de la escuela, conlleva a constituir lo que diversos autores de la teoría de la organi­ zación han llamado el clima de trabajo (Rob­ bins, 1998, Fernández 1998, 1999, Wood,

1995), particularmente. Ball, (1991) y Ezpeleta (1989) aboradron en sus estudios al conjunto de interacciones en que se constituye el clima de trabajo en la escuela y cómo reaccionan los pro­ fesores dentro del ambiente escolar, estable­ ciendo toda una micro política relacional que orienta la participación entre los docentes hacia los ámbitos tanto personales como laborales dentro de la escuela: Así, se define al clima escolar como: "El encuentro diario de un grupo de personas que comparten una pertenencia laboral" (/bid, 1989). De la misma forma, Ezpeleta nos aporta una consideración acerca de lo que sería un buen clima de trabajo en la escuela: "Es la expresión de un ambiente donde se comparten proyectos y preocupaciones, se clarifica e1 sentido individual y colectivo de la tarea y se potencia el compromiso de cada uno con las metas de la institución; algunas escue­ las lo logran, otras no" (!bid., 1989) .

La investigac ión de Ezpeleta (1989) respecto del clima de trabajo y la satisfacción de los pro­ fesores, es ilustrativa. si observamos el tipo de preguntas que se hicieron en el cuestionario; por ejemplo, se hizo la pregunta : ¿qué tipo de

cuestiones te ayudan a sentirte bien y mal en el trabajo? Las respuestas de los profesores respecto de aquello que importa para lograr un clima sano de trabajo fueron , entre otras:

E l equilibrio y la correcta conducción del per­ sonal jerá rquico para evitar la incomuni­ cación.

Estabilidad y equilibrio emocional de la direc­ ción.

El trato solidario y humano.

Un ambiente tranquilo y organizado.

- Apoyo y cierta independencia que el director pueda conceder al maestro.

- Tolerancia y compañerismo.

- Aliviar tensiones, estimular el reconocimiento.

De acuerdo con lo anterior, es importante establecer, que la problemática sobre el clima de trabajo y las relaciones entre el profesorado, cubren parte importante de las preocupaciones de los docentes y no son. con mucho, inferiores a los problemas que plantea el currículum o los relacionados con las percepciones salariales y los ascensos profesionales.

A este respecto. es interesante la investi­ gación sobre clima organizacional y de trabajo que realizaron Fernández Escárcega y Navarro (1998), en ella se identifican 12 elementos que pueden constituir a un clima de trabajo:

- Canales receptores más empleados.

- Tolerancia al conflicto.

- Consideración.

- Conocimiento de objetivos y estructura.

- Desinterés.

- Responsabilidad.

- Estilo de liderazgo.

- Locus de control en el trabajo.

- Grado de satisfacción laboral.

- Claridad en las normas de desempeño.

- Aceptación y deseo de cambio.

- Tolerancia al riesgo.

Los factores anteriores fueron analizados en una evaluacíón del clima organízacional de instituciones actualizadoras de docentes del estado de Durango, lo cual es ilustrativo de que las instituciones escolares presentan las condi­ ciones previstas por la teoría organizacional y de que es totalmente factible el investigar acer­ ca de su organización informal.

.R1.. r:..nr In: (1vf1::11) Voi · Nwn 16, En2 -Jun 200 1

...... · ---· ·- - ..:2t.\rtítú 11).

Woods (1995) realiza un interesante estudio de la dinámica mterna de las escuelas. que desnuda su clima de relaciones iníormales y que en situaciones de conflicto. hace moverse a los actores hacia uno u otro sentido, al respecto Woods afirma:

" En el análts1s de los acontecimientos críticos en todas las escuelas tienen lugar d e tan t o en t a nto, crisis que alt eran el or d e n normal, l o típi­ co es que se haga responsable de ello a alguien, que haya puntos de vista en conflicto, acerca de quien pueda ser respo nsable. que se

pi e rda la calma , tod o l o cua l repercu te negativa­ men te en la educación , pero no es forzo so que asi sea, pues de estos incidentes podemos extraer valiosas enseñanzas " (Woods. 1995).

La idea de Woods (1995), de aprovechar el conflicto organizacional dentro de la escuela, para mejorar el desempeño y obtener apren­ dizajes, concuerda con Gh1so (1998) y con Rob­ bins (1998): particularmente Ghiso, relaciona tres diferentes abordajes para el conflicto en la escuela: en un abordaje tradicional el conflicto se reprime y los problemas se arroja n fuera de

la escuela, en un segundo tratamiento, el con­ flicto no se reprime, sino que se soslaya y se evade, permaneciendo latente dentro de la escuela y creando·ruidos·en las comunica­

ciones formales e informales, en ambos casos

el resultado del conflicto es su empeoram iento; fina lmente, y de acuerdo con la teoria dialógica de Fre1re (1981), Ghiso nos propone un aborda­ je pedagógico del conflicto, que suponga el paso por las fases de descomposición y rein­ ventamiento, después de lo cual habremos sali­ do del conflicto fortalecidos, en tanto nos hemos construido como suietos y emergido de un pro­ ceso dialogizante.

2 2 L' .; ... ·.:. y el coníllcto ecolar.

Si consideramos que todo gobierno es una insti­ tución que nuclea a una comunidad politrca para los efectos de legitimar, otorgar y validar, a fin de lograr la eficacia en los fmes de gobierno, podremos considerar que la gobernabilidad "Es f a capacidad de un gobierno de ejercer a la vez estas dos funciones: legitimar y proporciona eficacia en la dirección de los asuntos públicos" (Oharendorf, 1980 en Arboz y Giner). 1993)

R 1: v C r 11fro lm1 (Móx) Vol 4. Nwn 16. En . Jun 20:'11

Esa capacidad de gobierno o gobernabi lidad de acuerdo con Arboz y Giner (1993) asume en su fLinción, entre otras, las siguientes carac­ terísticas:

Ostenta autoridad.

• Transmite órdenes.

Distribuye y redistribuye los bienes y recur­ sos materiales que controla.

Otorga y quita privilegios (distribuye honores

y castigos)

Esas funciones de gobernabilidad están pre­ sentes en la escuela como organización, sin embargo. la acción de los gobernados, esto es de los profesores, no se inserta de manera dócil acatando la directividad del gobierno escolar; esto remite al problema mismo de la gobernabi­ lidad y a su gran contradicción: a mayor gobier­ no, menor libertad personal y viceversa . por lo cual se apunta: "En consecuencia. el incon­ formismo es un factor permanente y genera una conflictividad que impide aceptar sin reticencias

el fin de la historia" (Arboz y Giner, 1993). lo anterior ha llevado a la búsqueda constante de nuevas formas de gobierno y de gestión en la

escuela. que permitan la participación de los profesores y directivos en un contexto de gober­ nabihdad consensado y armónico.

Significaría que la gobernabi lidad escolar no es un componente que posibilit e la ausencia de los conflictos escolares, es decir. aún en un

ambiente de gobernabilidad plena existirán los necesarios conflictos naturales. que dan vida a las organizaciones escolares y que permiten su

desarrollo. ya que al decir de Apple:

"La esc uela como insti t ución ni es aconflictíva , ni se li mita a reproducir la ideología domin a n te , au nque lo haga -te orías de la reproducción - , sino que produ ce simu lt áneamen te confl1ctos

cultura les , político s y económicos muy reales en e l i nte rio r y en el ex t erior de nuestro sistema educat iv on (App/e , 199 4 ) .

La misma idea sugiere Robbins (1998) , respecto del papel motor del conflicto en el desarrollo de las organizaciones; sin embargo, es necesario precisar que lo que daña a las organizaciones escolares en sí, no es la apari­ ción del conflicto, sino su intensidad desmedida,

a la vez que la percepción de los miembros de

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Artículo

la organización de que no existen ecursos para tratar el conflicto y desarrollarlo. En esta últi­ ma idea están de acuerdo Lanni y Elena Pérez (1998), quienes se preguntan respecto del con­ flicto en la escuela ¿Qué hacemos con los

conflictos? y a continuación apuntan:

"La i de a es hablar sob r e lo que h a y qu e hace r cua ndo el conflicto est á inst alado e n la escuela: sin llegarse a hacer cargo totalme n te del proble­ ma, asumir el com pro misojunto con otros mie m­ bros de la institución y a bordarlo, re con ocie mdo que se tienen posibilidades y límítaciones, esto permite redefinir el conflicto y buscar la mejor sol ucion posible''(ibid., 1998).

El conflicto es definido a partir de su raíz eti­ mológica, (González Cuberes, 2000, Navarro,

1999) proviene de affligere, afligir e infligir; sig­

nrfica golpear contra algo, es definido así como un choque entre dos posiciones antagónicas.

Según Mercedes Taschetta (2000), un con­ flicto es una oposición de intereses entre dos o más partes, para cuya solución se pueden bus­ car medios violentos o negociaciones, o bien el arbitraje de una tercera persona. Según esta autora el conflicto es una situación que surge cuando en un grupo o persona se manifiestan relaciones como las siguientes:

- Se tienen objetivos distintos.

- Surgen opiniones diferentes.

- Aparecen fuerzas que luchan por el control de poder.

- Existe la percepción de invasión de competen­

cias.

- Se percibe una necesidad como no satisfecha.

Ulloa ( 1995) ha citado a Bleger, quien ha señalado que lo que enferma a las instituciones no son los inevitables conflictos. sino la ausen­ cia de recusros para percibirlos y buscar solu­ ciones En esa d1recc1óna puntan los aportes de algunos teóricos sobre el conflicto en la escuela, incorporar a la busqueda de soluciones a los actores del conflicto. estableciendo estra­ tegias participativas y de compromiso (Barreiro, 2000, Cuberes, 2000. Taschetta 2000)

Y es que los autores en el conflicto escolar deben incorporarse a la búsqueda activa de soluciones, desnudando el currículum oculto que disfraza la naturaleza más perversa del

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conflicto en la escuela: la lucha por el poder (Apple, 1994).

Es en las escuelas en donde los actores inscriben sus prácticas de conformidad con la propia naturaleza distintiva de la institución, en tanto organización, es decir, si se asume una estructura de tipo burocrático flojamente acopla­ da, de acuerdo con Weick (1969), esto permea

e imprime un carácter dis1intivo al ejercicio del

poder y de la autoridad en los espacios esco­ lares, la organización se gobierna de manera distintiva en la escuela al tenor de sus carac­ terísticas diferenciadas, en tanto estructura organizacional: orientación hacia la autonomía versus disciplina burocrática, objetivos y metas ambiguos, independencia del trabajo intelectual etc. lo anterior determinará una postura diferen­ ciada que se tome respecto de la gobernación escolar y de las gobernaciones de otro tipo de organizaciones.

Particularmente, Apple (1994) introduce al debate de la gobernabilidad en la escuela, el asunto esencial del poder y la dominación, lo cual supone el siguiente dilema:si ya de suyo. la gobernabilidad escolar conlleva conflictos naturales, por su oposición a la libertad perso­ nal; cuántos conflictos más y de mayor grave­ dad acontecerán si incluimos en la ecuación del gobierno escolar injusticia y desigualdad:

" N o es que yo cre a que la s condiciones no son malas en muc/1os colegios, en muchos trabaj os remunerados y no remunerados que tantas mujeres y hombres desempeñan... Como se demuestra en... Detrás de las estadísticas ofi­ ciales de color de rosa... hay otra realidad de· creciente desigualdad. de terribles niveles de pobreza, de una crisis emergente· (Apple, 1994).

Michael Apple (1994), nos aporta un elemen­ to catalizador adicional del conflicto en la escuela, al referirse a los llamados ..controles

técnicos" y que tienen que ver con una goberna­ b11idad y control de carácter técnico sobre la profesión que de alguna manera la descualifica y la degrada generando insatisfacción y conflic­ to:

"Un comple jo proceso de destrucción y recons ­ truc c ión es tá comen za ndo , un proc eso e n q ue una p art e co nsiderable de l profe s orad o está per diendo el control d e tas p a rtes más i mpor ­

to

tant es de l IJ/ an de estudi os v de la 1Jedagoqia ·

Re\ · C e 1Hro l nv (Méx) Vol 4 N úm . En e - J un . 2 00 1

De acuerdo con Apple,en las escuelas existe una degradac ión del trabajo docente por parte de las instancias especia lizadas en los con­ troles técnicos que ejercen gobierno, controlan­ do y sustrayéndole a los profesores autonomia en importantes campos del plan de estudios; al maestro se le dice qué tiene que hacer. cómo hacerlo, y éste debe reportar evidencias hacia los controles de que así lo esta haciendo: ello aumenta el poder de la burocracia por sobre el profesor, lo cual genera malestar y conflicto. Clawson (1978), sobre este punto en particular, había considerado que existía una relación directa entre el crecimiento del poder burocráti­ co y el control del trabajo, Apple nos muestra que ese poder de dominación por sobre los pro­ fesores genera conflicto y afecta la gobernabili­ dad.

Otros autores como Elmore & Furman (1990) y Jo Harrison (1998) abordan el conflicto en la escuela desde la perspectiva de la gobernación en torno al curriculo escolar, particularmente Elmore, se refiere al debate que recorrió los Estados Unidos durante la primera mitad de los noventas, en torno a la reordenación de las escuelas en la búsqueda de mejores resultados, se identificaron las aristas de las tensiones escolares como reflejo de las presiones hacía la escuela, que fueron soportadas por directivos y profesores en tanto múltiples realidades disfun­ cionales, que desde la perspectiva de los actores escolares subsistían al mismo tiempo que se exigía la calidad educacional de los ser­ vicios

En ese rejuego de incertidumbre y dírec­ cionalidad, al que son sometidas las institu­ ciones escolares, se vive a la par el complejo mundo de la organización formal y la organi­ zación informal (Barnard,i938, 1barra, 1999) de cara hacia la tarea escolar y el desarrollo del

currículum: se retoma el añejo problema de los

administradores en la escuela: ¿cómo propor­ cionar satisfacción personal a los profesores. y estudiantes a la vez que demos una satisfacción a la organización escolar en tanto se cumplan las metas y propósitos de Ja misma? Surge ademas otra cuestionante: ¿Qué características asume en este caso, la gobernación escolar, matizada por el conflicto entre maestros y direc­ tivos por asumir una direccionalidad ante los retos y ritmos que impone la tarea escolar?

Re·1 Cen•ro /11v (Mex) Vól 4 Núm 16 Ene-Jun. 2001

En la idea de fundamentar un modelo teórico para la comprensión de las dinámicas que se viven como prácticas organizacionales en la escuela, es interesante el abordaje de un mode­ lo de gobernación de la organización escolar universitaria. presentado por lbarra (1999), en el cual se tratan las interrelacionesm entre las diversas fuerzas de poder, desde cinco difer­ entes perspectivas: el contexto . los discursos, los tiempos, la identidad institucional, los nuevos sujetos y los dispositivos de control.

Con esta herramienta de análísis, puede comprenderse el conflicto escolar, inscribiendo en cada vertiente la realidad concreta de cada escuela, en donde se explicite la fundamentali­ dad de los sujetos en torno a las prácticas de gobierno y sus interrelaciones que hacen consti­ tuir -en las redes de sujetos- a las fuerzas de poder frente a la gobernación escolar. la esen­ cia de la gobernación, sera en la acepción de Foucault, el gobernar para producir resultados, no en la idea de la dominación, sino en la idea de un resultado óptimo para los sujetos y para la propia organización escolar.

Del desarrollo de la anterior cuestión, -satis­ facción de las necesidades de los sujetos vs. satisfacción de las necesidades de la organi­ zación- se desprende para los administradores,

en la medida que no demos una respuesta sa­ tisfactoria a profesores, estudiantes y usuarios de la educación, el surgimiento del conflicto

escolar.

Arboz y Giner ( 1993) nos presentan una explicación acerca de la gobernabilidad y geren­ cia colectiva del conflicto, introduciendo el con­ cepto de las sociedades corporativas , asu­ miendo que éstas son empresas o colectivos de interés que mantienen una presencia estratégi­ ca y preeminente de los intereses organizados y cuya opción prioritaria de solución de conflictos es el pacto, el acuerdo y la concertación entre las partes; en esta figura es posible identificar a los sindica1os de profesores que cogobiernan junto con la administración escolar, de forma que:

" En t an to ex i s t e una t e nd enc i a a formar mon opo li os y olígopolíos soc i a l es en l a repre­ se nt ac i ón de l os int ereses co l ectivos. se corre­ sponde la tendencia gubernamental de conside-

rarlos interlocutores vá lid os, lue go en t o nces

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existe una institucionalización de los acuerdos multilaterales y bilaterafes y por consecuencia finaf existe una gestión colectiva del conflicto" (/bid. 1993).

En la gobernación escolar, los sindicatos, son actores protagónicos y efectivamente concuer­ dan la gestión del conflicto con la administarción escolar; el problema estriba en la legitimidad de representación de intereses del sindicato para con los profesores; si el sindicato apoya a los maestros, habrá una verdadera gestión colecti­ va del conflicto; si no es así, los conflictos sólo se atenuarán y se impondrán las directnces y determinaciones de gobierno, es decir de la administración.

Fountan Jubero (1978) realiza un estudio interesante acerca del problema del poder en la escuelsa, relacionando algunas propuestas, señaladas como alternativas de poder en el ámbito de la autogestión en la escuela; y es que ha identificado como un problema toral de la gobernabilidad escolar. el relativo a la partici­ pación de los docentes. así señala que:"existen diferentes puntos de vista con respecto del problema del poder y de la autoridad que el pro­ fesor cede en un proceso educativo de auto­ gestión" (!bid, 1978): de forma seguida, Jubero pasa a apuntar algunas tendencias respecto de la autogestión en la escuela como una alternati­ va al problema del poder en la misma, Jubero aplica su análisis del poder a la estructura: maestros-alumnos. En nuestro caso, haremos un ejercicio de extrapolación hacia las tensiones entre la autoridad formalde la escuela y los pro­ fesores debido al conflicto goberna bilidad-par­ ticipac1ón, entre esas alternativas se extrapo­ larían cuatro corrientes:

- En la autogestión, la autoridad formal no cede poder a los porfesores. ambos lo recuperan de un sistema y administración educativa burocrática.

- La autoridad formal de la escuela puede com­ partir poder con los profesores, para no co­ rrer el riesgo de que ellos lo arrebaten por la fuerza.

- Los teóricos de la autogestión en la línea de Michael Lobrot. se referirían a la supresión del poder: en el momento en que la autoridad formal de la escuela renuncia a ejercer el poder éste desaparece.

- Una posibilidad es transformar el poder de la

5 ú

escuela y utilizarlo hacia la democratización de las prácticas dentro de la escuela, hacien­ do que el poder garantice la horizontalización de los procesos; en este caso el poder se ideologiza a favor de un grupo de clase y por los ideales democráticos.

Woods (1995), nos señala esta última alter­ nativa. también apoyada por Lobrot. de forma que se canalice la rebelión de los actores esco­ lares en contra de la burocracia en la escuela.

Obviamente. en esta alternativa autogestiva en torno a la gobernabilidad, el conflicto es mantenido por una de las partes, para suprimir a su contraparte burocrática. El problema del

poder y la participación de los profesores. deberá ser resuelto a favor de los docentes, suprimiendo la verticalidad que supone la

autoridad formal de la escuela.

En este sentido, y a favor de la horizontali­ dad, es concluyente la aportación de Fierrro Evans (1999). quien se declara a favor de la participación de los maestros en el cambio de la escuela, construyendo una perspectiva de la gestión desde enfoques teóricos convergentes que involucran tanto a los ámbitos administra­ tivos . académicos, pedagógicos e instit u­ cionales como estrechamente relacionados , aplicados por los propios profesores en una

implementación estratégica horizontal . para lo cual relaciona la experiencia autogest iva que se propone para el contexto de la participación de los profesores en el movimiento alternativo de gestión e investigación pedagógica desde la escuela, a partir de la construcción desde y junto a los maestros de colectivos escolares;tal movimiento pedagógico alternativo se denomi­ na TEBES. (Transformación de la Educación Básica desde la Escuela; coordinado por inves­ tigadores de la UPNAjusco).

Con la anterior experiencia alternativa , pudiera adelantarse que en el asunto de la go­ bemabilidad y sus aristas hacia la gestión esco­ lar y el conflicto, tienen la palabra en colectivo, los propios profesores.

2 3 Elconflicto <:!SCOlcir y las 1mnl1cac1ones hacia

la calidad educativa.

Por otra parte. es motivo de especial atención el abordaje del conflicto en la escuela, al tenor de

.v r·ntro lnv ¡Me; le' . . N!Jr.I 16. 'E•1e- Jun. 200 ·;

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A rticu /o ; I

la tradición anglosajona de las caracter iza­ ciones de las organizaciones escolares eficaces (Goodlad 1979. Elmore, 1990, Mortimore, 1998) y la tradición Iberoamericana (Schmelkes, 1995. Gento Palacios, 1996, Guadamuz. 1998, Muñoz Izquierdo, 1998) las cuales refieren a los bajos resultados de 1 as escuelas que se encuentran desintegradas, sin un liderazgo fuerte. sin iden­ tidad de metas, objetivos y sobre todo enfrentando el conflicto permanente mediante las prácticas de las organizaciones informales al interior de la escuela.

Se hace necesario por tanto. destacar líneas de desarrollo, para el tratamiento del conflicto escolar, en la vertiente de la escuela eficaz, desprendiendo aquellos análisis superficiales que no sean comprensivos de la realidad esco­ lar, estableciendo vínculos entre los conoci­ mientos organizacionales propios de la escuela eficaz y aquella tecnología de gestión escolar que desarrolle el conflicto de forma que las nuevas condiciones de gobernabilidad alcan­ zadas supongan un avance considerable hacia un contexto interno, posicionado hacia la cali­ dad de las prácticas organizacionales.

Sobre este particular, se destacan las refe­ rencias sobre escuelas eficaces que establecen Muñoz Izquierdo y Sonia Lavín (1988), específi­ camente se refieren al estudio de Balderrama , Baldivieso y Saldias (1982) el cual, con un corte etnográfico, tiene por objetivo explicarse el porqué del fracaso escolar en las escuelas mar­ ginales: así, ante la pregunta ¿Qué es el éxito y el fracaso escolar para los sujetos directos e indirectos del hecho educativo? los investi­ gadores establecieron tres ejes en los cuales se vertió información: la estructura grupal de la escuela. la conducción del proceso escolar y la comunicación entre los actores del proceso educativo y la comunidad.

Los resultados permitieron establecer que las causas del fracaso se debían a la estructura escolar y a la estructura burocrática, así se registró como conclusión que "los maestros refuerzan el fracaso escolar a través de un lide­ razgo vertical y autoritario" (Balderrama et al 1982, en Muñoz Izquierdo y Lavin 1988).

Muñoz Izquierdo y Lavín (1988) refieren la investigación de Barriga y Vidalón (1978). que

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relaciona conducta docente y rendimientos escolares. Los investigadores encontraron que existió un mayor rendimiento escolar siempre y cuando hubiera:

- Cuanto más democrática y afectuosa fuese la conducta del maestro.

- La variable ''satisfacíón laboral", ya que se correlacionó con rendimiento escolar con las tres variables independientes" (Barriga y Vidalón, 1978, en Muñoz Izquierdo y Lavín, 1998).

El punto anterior es de capital importancia , ya que permite establecer que un maestro afectuo­ so. amable, estable e igualmente satisfecho en lo prefesional-laboral. obtiene los mejores resul­ tados escolares; todo ello en contraposición a una situación de crisis y conflicto en la cual el maestro esté enfrentado.

De acuerdo con la afirmación anterior ; Viole­ ta Arancibia (1988) se refiere al estudio de Filp et al. (1984), en el cual encontró: "De las carac­ terísticas del profesor con relación alrendimien­ to. están la conciencia de la propia agresividad y del contac1o con los sentimientos, que además generaría en los alumnos un menor temor al castigo, menor agresividad y mayor placer en las actividades escolares" (Filp et al, 1984). En esta figura se advierte el conflicto dentro de las aulas entre el profesor y los alum­ nos. propenso a generar tensiones y a la dis­ tribución de castigos, de igual forma se establece en la investigación que esta situación de agresividad-conflicto introducida en la enseñanza dentro de las aulas. no favorece el desarrollo de los rendimientos escolares, en tanto su ausencia permite "mayor placer en las actividades escolares" y por ende rendimiento.

2.4 El conflícto entr e los profesores: El malestar docente.

Estebe, (1994) ha realizado recientemente estudios alrededor de una figura más que se incorpora al conflicto en la escuela : el malestar docente. Estebe lo def ine construyendo una imagen conflict iva entre el docente y las condi­ ciones en que se desarrolla su trabajo en la escuela; asi se apunta lo siguiente:

51

"

"Los principales componentes de esta imagen conflictiva, tal y como aparecen en fa prensa , serían: fas situaciones de violencia física en fas aulas, implicando a profesores , padres y alum­

nos, los despidos o s1tuac1ones de conflicto provocados por enfrentamientos ideológicos o

discre pa nci as v alorali vas. las bajas retribu­ ciones de los profesores, la falta de medios materiales... con que se ejerce la docencian (/ bid. 1994).

De acuerdo con lo anterior, podemos definir al malestar docente, como a una situación de inconformidad constante del profesorado respecto oe las condiciones económicas am­

bientales y físicas en que se desarrolla su labor profesional; por lo anterior, podemos ubicar la característica de malestar docente en el marco potencial de un conflicto en la escuela que atañe a las interacciones entre los profesores y los directivos de las instituciones.

Respecto de las causas del conflicto entre los profesores. éstas son estudiadas por Subirats y Nogales {1989), quienes nos remiten a varías motivos que provocan las tensiones entre el profesorado, de los cuales se citan: el status de la clave laboral, la percepcion salarial, la preparación académica y el conflicto politíco­ sindical, como una vertiente más del conflicto entre los maestros dentro de las escuelas, ya que como bien señala:"Son pocos los maestros que se encuentran satisfechos con sus repre­ sentantes , los más los cuestionan por que no cumplen con su misión de interesar a los maes­ tros en los problemas del sindicalismo docente" (!bid, 1989).

Sandoval Santoyo (2000) apunta una serie de causas que pueden atribuirse al malestar docente:

" Las causas del malestar docente las podemos encont r ar en los factores contextuales, modifi­ cación del rol del profesor, aumento de la con­ testación y de las condiciones en la formación docente, modificación del apoyo del contexto socia(, incertidumbre ante los objetivos del sis­ tema de enseñanza, avance de conocimientos. ruptura de la imagen del profesor, recursos materiafes y condicones del trabajo. aumento de la vio/encía entre las mstituciones escolares. agotamiento docente y exigencias sobre el pro­ fesor'· {lbíd. 2000).

S2

Atención especial merece el tratar lo referido a las frustraciones docentes como un ambiente idóneo para la manifestación de los conflictos dentro de la escuela. Subirats y Nogales ( 1989) señalan aquellas que se manifiestan con mayor fuerza:

- La elección de la carrera docente determina­ da por condicionantes económicas.

- Profesión docente, puesto y localidad de tra­ bajo transitorios en tanto se consigue algo mejor.

- Desmoralización por no alcanzar cargos de

¡e rarquia competidos en la profesión, o bien claves o percepciones salariales.

Este últi1no componente de la frustración magisterial y potencial cultivo de los conflictos en la escuela, es una agrava nte natural si no se incorporan prácticas transparentes y justa s en la distribución de los méritos y ascensos profe­ sionales, ya que como bien lo señalan Subirats y Nogales:

" A pesar de la creciente desmoralización ex is ­ ten t e e n el magisterio, algunos maestros as p i­ ran a a lcanzar cargos de 1 erarquía dent ro de la profe s i ó n , como ser director o s upervisor. esta s asp iraciones no siempre llega n a co n cret a r se , pu es se ven frustradas. debi do a dife ren te s

obstáculos que se presentan, entre ellos el aval

s indícaf, la aprobación del exam en d e co mp e­ t e ncias y el co ncurso de meritos" (Subirats y Nogales, 1989).

Se podría agregar que un motivo más fuerte de la frustración docente, no lo es tanto el no haber alcanzado el puesto o la aspiración de ascenso profesional o salarial. sino la forma no clara, autoritaria o burocrática en que la infor­ mación sobre el resultado es dada a los profe­ sores.

Alberto Arnaut (1998) agrega,respecto de las causas del conflicto entre los profesores. al considerar a la vertiente representada por la tensión entre el profesorado y las autoridades educativas y con relación del control del currícu­ lum. A este respecto, son interesantes las coin­ cidencias con Jo Harrison (1998), as1, Arnaut apunta. "Como razgo perdurable también sobresale la tensión que priva entre el magiste­ rio y las autoridades educativas para definir las

R.ev Centro lm·(Mé:t} Vol .¡ Núm 16. Ene-.lun WOT

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políticas tanto de carácter general, como de planes, programas y métodos de enseñanza".

Arnaut (1998). también coincide con Subirats y Nogales ( 1989) al tipificar algunas de las causas del conflicto entre los profesores como aquel:as que resultan de la discnminac1ón que se vive dentro de la profesión, por no perte­ necer a un grupo, clase o categoría de profesor, de esta manera Arnaut señala:"Muchas veces a las tensiones entre las autoridades educativas y los maestros, se sobrepone otra contradicción igual de persistente que aquella entre maestros primarios y catedráticos postprimarios y sobre todo los de instituciones universitarias" (Amaut, 1998).

Como se puede apreciar, los enemigos natu­ rales de los profesores, en las escuelas, somos los propios profesores y, en la profesión, a la par que se pueden encontrar actitudes soli­ darias y excelentes climas de trabajo. buenos marcos de relación en muchas de nuestras escuelas (Ezpeleta , 1989), existen también además de los celos naturales de la profesión, ambientes contaminados con la discriminación profesional y con las descalificaciones person­ ales que no ameritaban sino un tratamiento colectivo hacia fallas estructura les (Woods, 1995).

2.5 El conflicto entre los directivos y profesores, una cuestión en debate.

Howard, S. Becker 91953) nos describe la ya añeja relación conflictiva entre los profesores y los directivos escolares; parte de cómo es percibido el directivo por los docentes:

"f:'f dírector es aceptado como la máxima autori­ dad en su escuela, esto es cierto no importa cuan pobremente desempeñe su cargo, el puesto confiere la autoridad y ésta se legitima en términos de los mismosprincipios de forma­ ción y experiencia profesionales que el maestro emplea para legitimar su propia autoridad con los padres" (/bid , 1953).

Sin embargo, como bien lo apunta Howard Becker, esta aceptación de autoridad, tiene sus límites bien definidos y en ningún momento se presenta como un cheque en blanco; así se sabe que los profesores tienen bien desarrolla­ da la noción de hacia donde debe ser empleada

R1n Centro IM . (Mex, Vo . 4, Num 16. !:'.lo .lun 200!

esa autoridad del director y en qué precisa medida; entonces surgirán conflictos. cuando la percepción del docente acerca de este uso. dirección y sentido de la autoridad. repruebe al directivo en su desempeño con respecto de la autoridad eje rcida.

Como Becker lo establece, surgen conflictos cuando el director ignora la necesidad de autonomía e independencia profesional de sus maestros. en estos casos el director recibe. al iniciar el proceso de conflicto, elcuestionamien­ to directo de su autoridad por parte de los profe­ sores; así el directivo, como contraparte, puede acudir a la disposición de diversas sanciones tnformales entre las cuales la más socorr da es la de negarle apoyo como directivo ai o a los profesores que le disputan su autoridad y son parte del conflicto; sin embargo, como lo señala Becker:

"En casos de conflicto extremo, /os maestros

pueden hacer uso de sus influencias en la comunidad. a fin de crear un sentimiento en

con t ra del director ; e l recurso m ás e xtremo consiste en emp l ear l a acción co ordinada de p adres de familia y maes tr os e n contra del dir ec t or" ( / bid, 1953) .

Como bien se puede apreciar, ambas partes contendientes en el conflicto escolar rnaestros­ directivos, tienen bastantes recursos de control sobre su contraparte, por lo cual en la escuela se llega, por lo genera l, a situaciones de nego­ ciación y concesión mutuas. estallando el con­ flicto de forma abierta cuando tales límites son sobrepasados .

Fuente de conflictos entre los profesores y directivos, lo es la relación burocrática y autori­ taria en que el directivo se asume ante losprofe­ sores; ya que como lo apunta Daniel Gerber (1981), el orígen de muchos conflictos se pre­ senta cuando una de las partes exige que se confirme su saber y su poder;habida cuenta de ello. se precisa: "Hegel describió en la relación entre el amo y el esclavo, dominada por una lucha de puro prestigio, signada por el odio, la violencia y la agresión mutuas" (/bid, 1981). Si los conflictos entre los profesores y d1reciivos están contaminados por el saber y el poder pro­ fesionales, cuanto más virulenta se hace Ja con­ frontación conflictiva alseno de nuestras escue-

las, en natural perjuicio de los rendimientos organizacionales

53

Garay y Gezmet (2000) refieren el desgaste emocional que provoca el conflicto en los direc­ tivos escolares al citar a una directora que expresa así su frustración:

" Gané el concurso directivo con los mejores promedios, pero siento que no puedo dirigir esta scuela; me siento impotente y no compren­ do por qué; haga lo que haga, no conformo a nadie" (Directora. 50 años, 10 de experiencia directiva) .

Lo anterior lleva a tratar el problema de la desvinculación y deslegitimación que se vive al interior de nuestras escuelas, donde el conflicto que se vive día a día es una resultante deshu­ manizadora; tal como se señala:

"si no h ay ví n c ulo . si no hay deseo e intención de dar y aprender, si no hay legitimación mutua de lugares , si no hay reconocimiento del otro, no hay aprendizajes significativos, sino sólo pis­ tas escolares cuya meta es acreditar" (Garay y Gazmet, 2000) .

Vis ta esta naturaleza perversa del conflicto en las escuelas; que se deshumaniza y se contamina con la lucha de poderes y de presti­ gios entre los profesores y directivos; la alterna­ tiva es construir y regenerar los ambientes escolares, humanizando a la escuela , colocan­ do a la persona. la más cercana, la más va liosa , como elsujeto centro de atención delclima rela­ cional escolar. resignificar, redefinir y construir reconociendo al otro, con una mística de servi­ cio es la alternativa de verdaderos aprendizajes en nuestras instituciones. ya que si nosotros profesores. si no podemos construir la más ele-

mental convivencia intersujetos, ¿qué estamos enseñando? Estamos enseñando violencia, agresividad y deshumanización.

2.6 Las actitudes de los orofesores respecto del conflicto en la escuela.

Es interesante el aborda¡e de Abraham (1975) respecto de las actitudes de los profesores ante el conflicto en la escuela que podrían tipificar el grado de su malestar docente; Abraham, clasifi­ ca a cuatro grandes grupos de profesores de acuerdo con su actitud ante el conflicto:

- Predominio de sentimientos contradictorios: conflicto entre ideales y realidad.

- Negación de la realidad debido a su capaci­ dad de soportar la ansiedad; el profesor va a recurrir a distintos mecanismos de evasión, entre ellos los de inhibición y rutinización de su práctica docente.

Predominio de ansiedades, debido a la com­ paración constante entre su pobre práctica pedagógica y aquellos ideales que desea alcanzar.

- La aceptación del conflicto como una realidad objetiva, con la sana determinación de en­ contrar respuestas y soluciones.

Al tenor del estudio de la anterior tipología es particularmente importante la aportación de lidia M. Fernández (1994), que se refiere a las instituciones educativas y sus dinámicas institu­ cionales en situaciones de crisis; para ello tam­ bién parte de un análisis de actitudes de los docentes, proponiendo una primera actitud con­ flictiva y una actitud solucionadora y transfor­ madora del conflicto.

DE UNAACTITUD CONFLICTIVA BASE	A UNAACTITUD HACIA EL CAMBIO Y LA SOLUCIÓN CONFLICTIVA
Exigencia formalde comportamiento homogéneo	Deseo de los individuos y grupos de actuar si-
	guiendo su propio estilo y criterios
Basar las acciones en criterios de autoridad y reglamentos.	Basar la acción en el análisis crítico-científico de la realidad
Tendencia a encubrir la violencia, dirección de los comportamientos	Develar las condiciones de ta violencia, condi- ciones que permitan el respeto a las diferencias
Demanda de conservar las características del contexto	Demanda de transformar las condiciones institu- cionales

54 R1w Cemro l m (Mex l V o l . 4 Nt1m. 16 Ene JtJn 200 1

Arríe u/o

En el anterior abordaje, son sustanciales las coincidencias con George Oionne (1996, en Navarro, 1999) respecto de la visión paradig­ mática, y la visión prejuiciadora como una causa importante del surgimiento de los conflic­ tos.

De cara hacia la generación de una propues­ ta institucional solucionadora de los conflictos en la escuela, Sleger (1964) propone la defini­ ción de "dinámica institucional", como la capaci­ dad del establecimiento -sus integrantes y sus sistemas- de plantear las dificultades como problema y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones. Bleger señala un método para el análisis de esa dinámica institucional al referir que: "una observación sistemática de sucesos institucionales ocurridos dentro de un establecimiento, durante un tiempo más o

menos prolongado. permite discriminarlos y

agruparlos conforme a tendencias contrapues­ tas" (/bid, 1964).

Con la anterior metodologia Bleger (1964). nos aporta una tipologia de hechos que ocurren en una institución, en los cuales se advierte la base integración diferenciación que caracteri­ zan al orden y al conflicto:

Siguiendo la tónica de este apartado, respec­ to de las actitudes de los docentes ante el con­ flicto. Lacey (1977). contribuye ofreciendo un modelo que se orienta a desentrañar las inte­ racciones micro -que atañen a los sujetos de manera que se proporciona un modelo de estra­ tegias sociales de los profesores para enfrentar las situaciones contextuales propias de cada

interacción que bien pudiera ser conflictiva:

La obediencia estratégica; en ésta, el sujeto acata la definición de la situación que da el representante de la autoridad, asi como su imposición de la misma. aunque conserva ciertas reservas privadas acerca de ella; aquí el sujeto aparenta ser bueno.

La adaptación interna/izada, en la cual los sujetos acatan las imposiciones de manera convencida en la creencia de que son para bien, aquí los sujetos en realidad son buenos.

- La redefinición estratégica de la situación; se implica que el cambio es orientado por indi­ viduos que no son capaces formalmente para hacerlo, el cambio es logrado así, a través de la capacitación de quienes si tienen el poder formal en una institución: esta concepción implica maniobrar y orquestar.

De acuerdo con la tipología anterior, ten­ dríamos a sujetos con actitudes aparentes, o bien a sujetos plenamente convencidos y final­ mente a sujetos orquestadores; desde una visión dialógica. las interacciones más legítimas y productivas pueden ser establecidas con aquellos sujetos auténticos y convencidos de cualquier situación en un contexto determinado, los conflictos podrán aparecer cuando las inte­ racciones se establezcan con los sujetos que correspondan al tipo aparente o al orquetador.

Merton (1957) realiza un estudio de la tipología de las adaptaciones de los individuos ante el conflicto, mediante una matriz bastante instrumental que se refiere a un cruce de dos elementos críticos: metas y medios, de esta

ORDEN	CONFLICTO
Hechos que provocan integración	Hechos que provocan diferenciación-desinte- gración
Hechos derivados del análisis racional de la reali- dad	Hechos contaminados con la fantasmática de la realidad
Hechos que provocan modificaciones del contex- to	Hechos que resultan de la dramatización del con- texto
Hechos que develan significaciones políticas	Hechos que ocultan significaciones políticas
Hechos que procuran una regresión al pasado	Hechos que se orientan hacia el futuro

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forma. Merton propones 5 modos principales de adaptación al orden social, que suponen una posición ante el conflicto, sobre la base de las combinaciones de aceptación y rechazo de metas o medios: así se clasificó a los sujetos en:

- Conformismo; aceptación de unos y otras.

- Innovación; aceptación de las metas, pero rechazo de los medios.

- Retirada; rechazo de metas y medios, pero se conserva una perspectiva crítica que admite una recolocación de ambos.

- Ritualismo; rechazo de las metas, pero aceptación de los medios.

- Rebelión; rechazo de metas y medios pero

sin perspectiva de recolocación.

Finalmente, Woods (1995), respecto de las actitudes de los profesores ante el conflicto, nos describe el resultado de una pregunta etnográfi­ ca básica: ¿Qué ocurre aquí? En el análisis de las respuestas, le pareció que los maestros en muchos casos más que enseñar sobrevivían; por tal motivo, el modelo que Woods nos aporta. le llamó de sobrevivencia, su modelo corres­ ponde a las interacciones entre los profesores. El nombre dado por Woods, alude directamente al conflicto, entre los tipos de actitudes regis­ tradas se encuentran las siguientes:

1. "Mentalidad abierta" que no veía lo que ocu­ rría dentro de la escuela como enseñanza, asumiendo una pose de crítica pedagógica.

2. Percepción de una atmósfera de "lucha" que imperaba en la escuela con netas diferencias de manejo entre el personal, algunos de cuyos miembros tenían graves dificultades.

3. Las más obvias manifestaciones de cómo se "las manejaban" los profesores, manejo de su humor, manejo de sus tiempos, ante el conflicto y la contestac ión.

4. Las terapias personales empleadas por cada maestro ante las situaciones probleméiticas.

La anterior tipología, cierra nuestra aproxi­ mación teórica a las diferentes actitudes de los docentes ante los problemas que plantean las interacciones dentro de la escuela; estamos de acuerdo con Guiso (1998) en que la mejor de las actitudes de los docentes ante el conflicto, es una actitud y abordaje pedagógico del mismo. rescatando su naturaleza dialéctica, de forma que su tratamiento conlleve un mayor

desarrollo de las dinámicas organizacionales, es decir, es necesario enfentar el conflicto, desarrollándolo a fín de que nos deje como una ganancia nuevos aprendizajes a ser empleados en el fortalecimiento de la escuela.

2 7 El tratamiento del conflicto en la escuela.

El tratamiento y desarrollo de los conflictos es una tarea esencial de los directivos escolares, esto no significa que no pueda existir una gestión participativa del conflicto, en donde los proble­ mas sean tratados en el colectivo escolar. cons­ truyéndose las soluciones de forma sinérgica; sin embargo, este tipo de gestión democrática del conflicto, exige de entrada que el directivo propi­ cie las condiciones del trabajo en colectivo y, de hecho, que se manifiesta como un verdadero coordinador del trabajo escolar. ya que como se afirma:

"Una de las tareas d i rectiva s más i mportantes es la de no sólo eliminar, o al menos suavizar los conflictos de los colaboradores, sino tam­ bién evitar estos conflictos desde un principio, una productividad óptima y una satísafacción máxima de los colaboradores en su actividad sólo puede ser garanti zada de esta manera" (Ríedman, 1981).

El tratamiento de los conflictos en la escula, requiere por tanto, según Taschetta (2000), el que se adopten determinadas estrategias par­ ticipativas, ya que existen algunos abordajes del conflicto que no cumplen con el sentido de dar participación y son por tanto ineficaces para desarrollarlos en la escuela, entre ellos y con excepción del abordaje colaborativo, Taschetta identifica los siguientes:

- Tratamiento compettfivo. Se requiere ganar el conflicto, la condición es que el otro pierda.

- Tratamiento vengativo. Es una solución

aparente de conciliación, se asume que se pierde pero sólo temporalmente, en tanto se alistan nuevas y más poderosas armas con­ tra elactual ganador del conflicto.

- Tratamiento complaciente. Donde una de las partes cede completamente o en parte, con tal de que se resuelva el problema .

- Tratamiento evasivo. En este abordaje, se soslaya el conflicto dentro de la organización escolar, se oculta y por tanto se evaden la aceptación y la resolución.

Rev c.,ntrr:- lnv ( 1ex_I Vol 4 Nilm 1r. Eno-Jun 2001

Tratamiento colaborativo. Se utiliza la mediación para llegar a acuerdos fundamen­ tales entre las partes. en este caso, el media­ dor ayuda a la reflexión de ta situación, puede considerarse como una aproximación partici­ pativa en la resolución del conflicto, ya que el mediador cede ta palabra a las partes y con­ sensa constructos en la resolución del conflicto.

Los pasos necesarios para la resolución de los conflictos en la escuela, según Taschetta (2000), incluyen una serie de recomendaciones que debe observar el mediador ante las partes; estas recomendaciones incluyen: ubicar un te­ rreno neutral, hablar por separado, frenar la velocidad de las interacciones conflictivas, pro­ piciar un clima agradable, separar las fases en el proceso de resolución, escuchar directa­ mente, evitar mensajes obstructores y emitir mensajes facilitadores.

Como se ha establecido, el directivo escolar tiene un papel fundamental en el tratamiento del conflicto, por lo cual puede y debe asumirse como mediador del mismo en su escuela. en tanto no sea parte protagónica, es decir; si el directivo es una de las partes en conflicto, ambas partes deberán buscar un mediador imparcial que garantice un sano abordaje del problema.

Son coincidentes con el anterior tratamiento del conflicto por mediación, las recomenda­ ciones metodológicas de Billikof (1998, en Navarro, 1999) quien nos propone que el me­ diador lleve a las partes a una solución creativa del conflicto, mediante un enfoque en las necesidades de una parte con relación a las necesidades de la otra parte.

Una alternativa para la solución de conflictos, convergente respecto de las estrategias partici­ pativas y colaborativas hacia las tensiones,es la posición de Ghiso (1988) en cuanto a un tratamiento pedagógico del conflicto en la escuela. Ghiso propone una metodología funda­ mentada en Freire (1981). en donde se asuma el conflicto escolar como un problema a resolver mediante un diálogo entre los sujetos que pase por un reconocimiento y descomposición de las prácticas asumidas por los mismos, para "des­ componer críticamente nuestra visión prejuicia­ da de la realidad o del otro que ha dialogado" (Navarro,1999), de esa forma , se da paso a una

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segunda fase denominada de reinvención en donde se sigue un proceso "rehaciendo la reali­ dad en un colectivo dialógico; el construir a par­ tir de la esperanza de alcanzar lo mejor, con la condición de la pluralidad y la no-exclusión" (!bid, 1999).

Finalmente. es necesario puntualizar el acuerdo de algunos autores sobre el conflicto (Galtung J. 1981, Ball, 1991, Ghiso. 1998 Rob­ bins, 1998), en que la aceptación y desarrollo

para su resolución creativa, deja enormes aprendizajes a la organización y de hecho se constituye en un motor para la mejora de la misma.

De esta forma. escuelas y organizaciones educativas que viven conflictos estériles, inten­ sos y desgastantes ; que se desvían de la fun­ ción sustantiva o pedagógica podrían transfor­ marse en escuelas y organizaciones que enfrenten los conflictos de una forma creadora , hacia la innovación de las dinámicas escolares. y transformándose en organizaciones que aprenden de sus conílictos, en organizaciones que miran permanentemente, en sus proble­ mas, las oportunidades de cambio a innovación.

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(34) lbarra Colado, Eduardo, "Foucalt, entre el poder y la organización. La teoría de la organización como caja de herramientas", en Martínez Atilano, Guillermo (coord.), (1993) Mercados y regulación, México, UAM-1, 1993.

(35) Jo Harrison (1998) School Governance ¿is the clash between príncipals and teachers inevitable? In Journal Educatíonal Adminis­ tration Vol. 39, núm. 1, 1993.

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