Por qué no escriben textos los estudiantes? (PARTE II)

J Guillermo Dominguez Y

Escuela de Ciencias de la Educación. Universrdad L a Salle

E-mail : <dodoyg56@ulsa edu.mx >

Enero 2002

Las palabras se conducen como seres capri­ chosos y autónomos. Siempre dicen "esto y lo otro" y, al mismo tiempo, ·•aquello y lo de más allá". El pensamiento no se resigna; forzado a usarlas. una y otra vez pretende reducirlas a sus propias leyes; y una y otra vez el lenguaje se rebela y rompe los diques de la sintaxis y del diccionario. Léxico y gramáticas son obras con­ denadas a no terminarse nunca. El idioma está siempre en movimiento,aunque el hombre, por ocupar el centro del remolino, pocas veces se da cuenta de ese incesante cambiar.25

Una vez analizada , a grandes rasgos,la crisis educativa en que se encuentra el país, conti­ nuemos con las implicaciones que ello tiene para la escritura.

La escritura

Al hablar, escribir. escuchar y leer constru­ imos textos que implican el dominio de diversas habilidades como la discriminación de las infor­ maciones relevantes de las irrelevantes, su estructuración en un orden lógico y cronológico comprensible. la elección de las palabras ade­ cuadas, su conexión en frases, la construcción de párrafos, etc. Esto es, les damos alguna ade­ cuación, cierta coherencia y una cohesión.

La adecuación. Cualquier lengua presenta variaciones: todos los miembros de la comu­ nidad lingüística no hablan ni escriben de la misma forma, tampoco utilizan la lengua del mismo modo en las diferentes situaciones comunicativas.

2s PAZ, Octav10 . El arco y la lira. El poema. La revelación poética. Poesía e hislona. México. FCE, 7°, reimp., p. 49, 1979

Rev . Cemro lnv . ( MPXJ Vol . 5. Núm. 20. Ene-Jun 2003

La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y el registro (general/especifico , oral/escrito, objeti­ vo/subjet ivo y formal/informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecua­ dos y conocen los recursos lingüfsticos propios de cada situación. Saben cuándo hay que utili­ zar el estándar,también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más a me­ nudo).

La coherencia. Existen informaciones rele­ vantes, que son apropiadas para el texto, y otras irrelevantes, que son superfluas e innece­ sarias. Cuando hablamos y escribimos debe­ mos saber discriminar estos dos tipos de informaciones. Esto por el hecho de que hay personas que a la hora de escribir se les "cruzan los cables" o no dicen las cosas en el momento que toca (no ordenan las informa­ ciones de manera lógica y comprensible). lo cual nos sugiere que hay que estructurar de una manera determinada las informaciones rele­ vantes.

La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada (introducción, apartados, conclusiones...). Se puede tener la representa­ ción abstracta de la estructura global del texto con todas las informaciones clasificadas según su importancia e interrelaciones {gráficamente puede tener la forma de árbol con corchetes y flechas que se ramifican). Es de naturaleza se­ mántica y trata del significado del texto.

La cohesión. Las diferentes frases que com­ ponen un texto se conectan entre sí formando una densa red de relaciones. Los mecanismos que se utilizan para conectarlas se denominan formas de cohesión que pueden ser de distintos tipos: repeticiones o anáforas (la aparición re-

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currente de un mismo elemento en el texto, a través de la sinonimia. la pronominalización o la elipsis}, relaciones semánticas entre palabras (antonimia, hiponimia), enlaces o conectores (entonación y puntuación, conjunciones), etc.

La cohesión es una propiedad de carácter sintáctico que trata de cómo se relacionan las frases entre sí. Es un atributo del texto que conecta las diferentes frases entre sí mediante las formas de cohesión. Dichos mecanismos tie­ nen la función de asegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y asegurar la comprensión del significado del texto. Sin for­ mas de cohesión, eltexto serla una lista incone­ xa de frases y la comunicación tendría grandes posibilidades de fracasar, puesto que el lector debería conectar las frases por sí solo, sin ninguna indicación del escritor y con un elevado margen de error.

Escribir no es una habilidad espontánea como conversar. El escritor no redacta los textos a chorro, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situación de comunicación, apunta ideas, hace esquemas. redacta borradores, repasa pruebas. Mientras realiza opera­ ciones relee. corrige y reformula repetida­ mente lo que está escribiendo. O sea, que corregir o revisar forma parte del proceso de redacción, es un subproceso más al lado de otros, como buscar ideas, organi­ zarlas o redactar. Escribir se asemeja a cualquier actividad compleja como ... esculpir, que requiere saber servirse de varios utensilios para moldear el mármol...

Los escritores experimentados se diferen­ cian de los aprendices por la forma como utilizan estos utensilios durante el acto de la escritura, por la manera como buscan ideas, hacen esquemas mentales, redac­ tan... Los autores expertos revisan más en cantidad y con calidad...2s

Tales convenciones sociales de la escritura son imprescindibles para asegurar el éxito de la comunicación. Sicada persona utilizara grafias,

e Cassany, Daniel. Reparar la escritura. Didáctica de la cor­ rección de lo escrito. España. Graó. 6° ed (Biblioteca del aula f 108). p. 19. 1998

estructuras sintácticas y palabras distintas, no habría forma de entendernos. Por citar un caso muy simple: Margarita compró un tractor; com­ pró un Margarito tractor: Margarita tractor un compró.

Una gran parte de dichas convenciones del código escrito ya las conocemos y las domina­ mos a través del código oral de la lengua cas­ tellana . Los que desconocemos y necesitamos aprender, son solamente los específicos del código escrito: las reglas que rigen el escrito y que no se utilizan en el código oral. La comuni­ cación escrita es diferida en el tiempo (el lector tarda bastante hasta que lee el escrito hecho por el autor).27 en tanto la oral es inmediata en el tiempo (el receptor comprende el mensaje al mismo tiempo que lo dice el emisor) Las dife­ rencias son contextuales (espacio, tiempo, rela­ ción entre los interlocutores...) y textuales (ade­ cuación, coherencia ...). Para dominarlos hay que conocer las características de cada uno de ellos. El código escrito es independiente del oral (aunque ambas modalidades compartan carac­ terísticas estructurales y desarrollen funciones distintas y complementarias).

En síntesis.el código escr ito presenta un con­ junto de características contextuales y textuales propias que difieren de las del canal oral. Las comunicaciones escritas más corrientes son sustancialmente diferentes de !as orales, de manera que el escritor debe ..ililizar recursos lingüísticos de adecuación, coherencia, cohe­ sión y corrección gramatical específicos .

El lenguaje

La primera actitud del hombre ante el lenguaje fue la confianza: el signo y el objeto representado eran lo mismo. La escultura era un doble del modelo; la fór­ mula ritual era una representación de la realidad, capaz de re-engendrarla. Hablar era recrear el objeto aludido... Pero al cabo de los siglos los hombres advirtieron que entre las cosas y sus nombres se abría un abismo... cesó 1a creencia en la identi-

27 Si bien, con los actuales medros de comunrcac1ón elec­ trónica. el mensaje escrito puede ser conocido y leído de inmediato_

r v M >- 1/ . N. 20 !:

dad entre el objeto y su signo... más las palabras son rebeldes por definición. Y todavía no cesa la batalla entre la ciencia y el lenguaje.za

Situaciones de la escritura

Como le hemos señalado antes, en el código escrito y en eloral actúan en realidad un conjun­ to muy var iado de situaciones de comunicación, en condiciones muy diversas, que hacen que se produzcan variaciones en sus características. Según el tipo de lector (familiar o desconocido, individual o colectivo, etc.) el escrito es más coloquial o más formal (utiliza el tratamiento de tú o el de usted); según el tipo de texto (descrip­ ciones, narraciones, argumentaciones, predic­ ciones, anáhsis ...) el escrito tiene una u otra

estructura, contiene un determinado tipo de informaciones y utiliza recursos lingüísticos específicos (en la descripción: adjetivos, tiem­ pos verbales imperfectivos, entre otros); según

sea más general o más especializado el tema sobre el que se escribe, contendrá un léxico más específico o no.

Estas variaciones marcan las distintas formas del escrito,las clasifican según los usos que se hacen del mismo y, en definitiva, configuran un vasto repertorio de registros ("escrito para ser dicho como si no fueran escrito": guiones de televisión, obras de teatro que contienen rique­ za de entonac iones, inflexiones de la voz, frases inacabadas, tics, repeticiones, imitaciones...: "escrito para ser dicho": los discursos políticos que se escriben para ser escuchados adapta­

dos a las condiciones de recepción del mensaje

oral: "escrito no necesariamente para ser di­ cho": la lectura de Lina noticia periodística o de una carta escrita no para ser leída oralmente, por lo que no está ceñidas a ninguna de las condiciones de la comunicación oral: "dicho para ser leído como si fuera escrito": son textos producidos oralmente que más tarde son trans­ critos y son leídos por el receptor como si se tratara de un escrito genuino, como por ejemplo, las cartas dictadas en voz alta; "dicho para ser leído": son textos que se emiten oralmente y se presentan al lector por escrito, como las entre-

20 Paz, Octav10. El arco y la Jira ..op, c•t . p 29.

F " - t r /1 (M ) V• 1 •; Ni.rrr () E•1 Jt11 2 l 3

vistas, los discursos que se publican -general­ mente, estos textos se transcr iben literalmente, con estilo directo y utilizan con frecuencia los signos de puntuación (puntos suspensivos, ex­ clamaciones...) y otros recursos gráficos (cursi­ va, mayúscula...) para marcar las entonaciones, las inflexiones y las pautas típicas del mensaje oral.

Lenguaje y sentimiento

Todas las sociedades humanas comienzan y terminan con el intercambio verbal, con el decir y el escuchar. La vida de cada hom­ bre es un largo y doble aprendizaje: saber decir y saber oír. El uno implica al otro: para saber decir hay que aprender a escu­ char. Empezamos escuchando a la gente que nos rodea y así comenzamos a hablar con ellos y con nosotros mismos. Pronto, el círculo se ensancha y abarca no sólo a los vivos, sino a los muertos. Este aprendizaje insensiblemente nos inserta en una histo­ ria: somos los descendientes no sólo de una familia sino de un grupo. una tribu y una nación. A su vez, el pasado nos pro­ yecta en el futuro. Somos los padres y los

abuelos de otras generaciones que, a

través de nosotros, aprenderán el arte de la convivencia humana:saber decir y saber escuchar. El lenguaje nos da el sentimiento y la conciencia de pertenecer a una comu­

nidad. El espacio se ensancha y el tiempo se alarga: estamos unidos por la lengua a una tierra y a un tiempo. Somos una histo­

ria.29

El proceso de composición

El procedimiento de la construcción escrita es una actividad intelectual compleja . La habilidad de la expresión escrita es un proceso múltiple formado por fases diferen tes. Las etapas impli­ cadas se pueden esquematizar como de pre­ escritura, de escritura y de re-escritura .

Pre-escribir implica todo lo que pasa desde que el autor se plantea la necesidad de escribir un texto hasta que obtiene una idea general o

Paz, Oclavio. ''Nuestra lengua". Ponencca al pnmer encuentro de la lengua espa ñola. Zacatecas, México, 1998

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un plan del mismo. Es una etapa intelectual e interna en la que el autor elabora su pensamien­ to y todavía no escribe ninguna frase. Es la etapa más fundamental en el proceso completo de la composición por implicar el descubrimien­ to del tema. En cambio. escribir y re-escribir (o revisar) constituye las etapas de la redacción del escrito, desde que se apuntan las primeras ideas hasta que se corrige la última versión -por lo general, el autor no diferencia ni separa estas dos últimas etapas.

Pre-escribir implica habilidades de: saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adap­ tar información; saber aprovechar la experiencia y los conocimientos personales (selección de la información sugerente, relacionarla con otras ideas; saber relacionar los conceptos; definir el problema y las hipótesis, recoger datos sufi­ cientes y apropiados y saber analizarlos correc­ tamente; saber leer críticamente un texto (iden­ tificar los problemas de interpretación); saber obtener y organizar información a partir de otros textos (escoger y delimitar un tema de inves1iga­ ción. localizar referencias bibliográficas, valorar su interés y utilidad. tomar apuntes; saber re­ hacer datos e ideas recogidos de otros textos o de investigaciones de campo (hacer esquemas, clasificaciones. comparaciones, análisis...}.

Escribir el primer borrador entraña aplicar un proceso de composición eficiente y productivo (estar dispuesto a escribir más de un borrador, a alterar los planes iniciales). controlar los pasos del proceso (primero generar ideas. dejar la co­ rrección gramatical para el final), tener conoci­ mientos léxicos y semánticos y fluidez (transferir los conceptos y las ideas a palabras),tener co­ nocimientos morfosintácticos y facilidad (cons­ truir frases bien formadas , cohesionadas), cono­ cer las convenciones del discurso (variedad y registro, coherenc ia. estructura, disposición), conocer las convenciones mecánicas (ortogra­ fía, mayúsculas, puntuación,tipografla}.

Revisar el escrito significa evaluar y examinar el contenido (qué dice el texto y qué quisiera el autor que dijera . cómo reaccionará el lector y cómo quisiera el autor que éste reaccionara), evaluar y analizar la estructura (adaptarse a la audiencia, buscar prosa de lector), corregir la gramática (aplicar las reglas de la gramática aprendidas conscientemente). corregir el voca­ bulario y el estilo (utilizar los conocimientos léxi-

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cos y las obras de consulta (diccionarios ...). co­ rregir los aspectos más mecánicos (ortografía, separación de palabras. abreviaturas. mayúscu­ las, puntuación). En síntesis: revisión interna o examen de las intenciones. que afecta el con­ tenido y a la organización, y la revisión externa o escrutinio de las convenciones, que afecta a la forma: la gramatica, los aspectos mecánicos, etc. Esto es, los estudiantes pueden aprender a escribir rescribiendo, explorando y analizando el tema de sus escritos.

Las ideas que contiene un texto no surgen de la nada generadas a partir de un acto creativo en un instante de inspiración. sino que son bási­ camente el producto de la reelaboración de in­ formaciones procedentes de otros textos o de la reflexión de la experiencia práctica cotidiana. Esto no quiere decir que la creatividad no pueda desempeñar un papel importante en la composi­ ción. Está claro que hay escritores que son más originales que otros y también que en determi­ nados textos podemos ser más creativos que en otros. Pero la principal fuente de información y de trabajo de un autor es su conocimiento del mundo,su comprensión del tema, su memoria. el conjunto de textos que ha leído o.en su caso. le han contado.

La comprensión conlleva a la producción, a la estructuración del conjunto de las informaciones más importantes, a su ordenamiento lógico, a prescindir de los detalles, a concretar ideas ge­ nerales, a completar y concretar una idea básica con detalles y ejemplos (a adjuntar, particula­ rizar y especificar}.

Cuando escribimos para que se nos entienda, para comunicarnos. cuando formulamos el con­ texto de lo que queremos decir y no lo dejamos implícito, usamos prosa de lector. Todos los indi­ viduos utilizamos lenguaje de escritor de vez en cuando, pero sólo los buenos escritores saben usar las palabras del lector. En muchos casos saber escribir quiere decir saber transformar la prosa de escritor en la de lector. Utilizar un lenguaje compartido con el lector, intentar comu­ nicar información a algún lector; ya que el texto es autónomo al escritor.30

30 "En general, en México se escnbe para los que escriben. El literato cuenta con un cenáculo de escogidos que lo

R1J11 C 1•r1t1r> Jnv (M éxJ Vo l. 5 . N vm 20. E - Ju n. 2 00 {

El significado que tiene un texto coherente está formado por el conjunto de las ideas que expresa, por los ejemplos, por los argumentos, etc., por todas las informaciones que contiene el escrito.Este significado no emerge espontánea­ mente en la mente del autor, sino que es una construcción consciente y medida, hecha de tiempo y paciencia. Los escritores elaboran minuciosamente los significados que tendrán sus textos, trabajan con los conocimientos que tienen y forman conceptos, valoran si son rele­ vantes o no, los ordenan, los agrupan, los rela­ cionan lógicamente, etc. Construyen progresi­ vamente el significado del texto. Pero una buena parte del proceso de composición ocurre en el cerebro delescritor y, por lo tanto, es inter­ no y no observable (es un proceso secreto) .

El proceso de escritura se compone de tres procedimientos mentales: planificación, redac­ ción y examen. Planificar es la representación mental de las informaciones que contendrá el texto. Esta representación es muy abstracta. No es necesariamente un esquema completo y de­ sarrollado, puede ser, por ejemplo, una imagen visual. La elaboración de esta representación implica otros subprocesos: generar ideas, orga­ nizarlas y formular objetivos.

Este es el proceso que desarrolla y elabora las características textuales del escrito. Durante la organización el autor separa las ideas princi­ pales de las secundarias, decide el orden en que aparecerán en el texto y, en general, elabo­ ra la coherencia del texto.

Formular objetivos que dirigirán el proceso de composición puede ser de distinto tipo: de pro­ cedimiento {hacer un esquema, empezar de manera divertida) o de contenido explicar esto figuradamente). Lo más importante es que el escritor puede crear y establecer libremente estos objetivos , que guiarán todo el proceso de composición, siguiendo su voluntad.

Redactar es el momento en que el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje visi-

leen y acaba por hacer de ellos su único público. El gros public, como dicen los franceses, ni lo paga ni lo com­ prende.Por sencillo que sea lo que se escribe.¿Qué cosa

ble y comprensible para el lector. La repre­ sentación textual puede tener formas muy dis­ tintas,como elementos no verbales (imágenes o sensaciones), una estructura muy alejada de la cadena lingüística, o puede ser una compleja cadena de relaciones entre elementos diferen­ tes, procedentes de distintos campos. Por lo tanto, el escritor tendrá que convertir esta enti­ dad en lenguaje escrito. inteligible y comprensi­ ble para el lector.

En el proceso de examen los autores deciden conscientemente releer todo lo que han planifi­ cado y escrito anteriormente. Por lo que, no sólo se examinan las ideas y las frases que se han redactado, sino también todos los planes y obje­ tivos que se han elaborado mentalmente. El examen puede tener distintas finalidades: pue­ de ser un punto de partida para planificar los planes anteriores o para generar nuevas ideas y también puede ser una evaluación o una revisión del texto. Este proceso a su vez implica dos subprocesos: evaluación y revisión. En el primero, el autor valora lo que ha hecho, com­ prueba que el texto responda a lo que ha pensa­ do, a las necesidades de la audiencia, etc. En el segundo, elautor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los planes, los corrige siguien­ do distintos criterios.

Dichos subprocesos, así como el de generar ideas, tienen en común que pueden interrumpir los ciernas procesos y pueden ocurrir en cualquier momento de la composición.

En síntesis, escribir no es poner letras y sig­ nos en un papel en blanco (o en el monitor de la computadora). sino elaborar un significado glo­ bal y preciso sobre un tema y hacerlo compren­ sible para una audiencia utilizando el código es­ crito. Para hacerlo se usan distintos tipos de prosa {de escritor y de lector) y también distintos procesos cognitivos (generar ideas, organizar­ las).

No hay que confundir claridad de la lengua

y claridad del texto.

Una brilla al exterior; la otra, al interior. Ondulantes fronteras .31

más natural que escriba para los que si no lo paganlo leen al menos?" Nervo, Amado. Cit. Monsiváis, Carlos.

Aires de familia . Culturo y sociedad en América Lalína.

España. Anagrama. p. 13, 2000.

R e v C er1tro Jnv ¡Méx l VrJI 5 Num 20 Ene-Jun 2U03

31 Jabes. Eclmond. Du désert au livre. Francia, Edihons

Pierre Selfond, 1980.

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La corrección de lo escrito

En raras ocasiones los alumnos tienen la opor­ tunidad de revisar sus propios errores. de auto­ corregírse. de reformular sus borradores y de mejorar paulatinamente sus trabajos. De esta forma se mutila el proceso global de composi­ ción de los escritos. de desarrollar la autonomía de los alumnos para que puedan llegar a domi­ nar la composición por su cuenta y crezcan como escritores. La corrección como revisión y mejora de textos, es un proceso integrante de la composición escrita.

Saber corregir es imprescindible para poder escribir. pues continuamente el texto no para de crecer al reparar y rerreparar el escrito. La corrección es el momento de interacción con la escritura, puede ser un instrumento eficaz para el aprendizaje sí se sabe utilizar con ingenio.

Sin embargo, el alumno no aprende a corregir ni sus escritos ni cualquier otro de errores, y no desarrolla autonomía para poder defenderse solo. en un futuro inmediato, con la escritura de trabajos escolares. Siempre dependerá de los comentarios de otra persona: el maestro u otro corrector, por citar dos casos.

La corrección es un proceso recursivo: no siempre constituye el estadio final de produc­ ción del texto, la conclusión; también puede actuar como un trampolín potente para saltar hasta nuevos horizontes inexplorados. para añadir ideas nuevas y recomponer el contenido textual (la estructura. ideas más claras, el orden de exposición, la cohesión de los párrafos ...) de los pies a la cabeza. Revisar o corregir puede transformarse en una act ividad estimulante. cre­ ativa y recreativa -los expertos acostumbran corregir o retocar el texto cuantas veces sea necesario, concentrándose en aspectos de con­ tenido y de forma según el momento; en cam­

Los aspectos a corregir son diversos: la nor­ mativa gramatical (la ortografía, la morfología. la estructura sintáctica de la oración, la genuinidad léxica -barbarismos, precisión...), el contenido del texto {la claridad de exposición, la selección adecuada de la información o la organización lógica de las ideas), la cohesión (puntuación: signos, mayúsculas. nexos: marcadores textua­ les, conjunciones, anaforas: pronombres, sinó­ nimos. hiperónimos, elisiones, otros: verbos, determinantes, orden de los elementos en la frase...32 La coherencia : selección de la infor­ mación (ideas claras y relevantes), progresión de la información (orden lógico. temas). estruc­ tura del texto (partes, introducción. conclusio­ nes). estructura del párrafo (extensión, unidad). Adecuación : selección de la variedad (dialectal o estánda r). selección del registro {formalfinfor­

mal, objetivo/subjetivo...). fórmulas y giros esti­

lísticos propios de cada comunicación . Otros: disposición del texto en la hoja (cabecera , már- genes...), tipografía (negritas, cursivas , sub- rayado...), estilística (complejidad sintáctica. re- petición léxica ...), variación (riqueza de léxico, complejidad sintáctica ...).

Toda página escrita es un nudo desanuda· do de silencio.

El abismo es silencioso.

El vacío es espera de vocablo.

Todo lector es el elegido de un libro.

Como el diálogo, el libro tiene sus niveles de aproximación.

Así, escribir sería escalar las gradas de nuestras carencias.

La palabra está en la cúspide 33

La adquisición del código escrito

Aprender la gramática, los mecanismos de co­ hesión y las reglas de coherencia textual es

bio, los aprendices corrigen a lo sumo una vez y atienden lo superficial de la forma: la ortografía,

la puntuación....

La depuración es una actividad que puede realizarse de maneras muy distintas (individual,

en grupo, por parejas, con el profesor, sin el pro­ fesor ...), que puede ser divertida e incluso entu­ siasmante . que puede ser activa y motivante,

que puede implicar al alumno y, en definitiva, responsabilizarle de su propio aprendizaje.

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Ji Elverbo,por sus caracteres formales. es aquella parte de

la oración que tiene morfemas flexivos de numero. como elnombre y el pronombre,morlemas flexivos de persona, com<> el pronombre personal. y además. a diferencia del nombre y del pronombre, morlemas flexivos de tiempo y de modo. Suele aplicarse la denominación de desinencias a los morfemas de número y persona, el de caracterísh­ cas a los de modo y tiempo.Suprimidas de una forma ver­ bal desinencias y característica s, lo que queda es la raíz o radical del verbo .

'·'Jabas. Edmond Op. ot.

Rev Cent" lr¡v ¡Mé xJ Vó 5 Nrim 'lO Er J 111 2 ll

necesario, pero no suficiente para adquirir el proceso de composición textual. La cantidad de convenciones que implica el acto de la escritura es compleja.

Se tiene que conocer la ortografía conven­ cional y arbitraria de las palabras (memorizar letras y acentos),34 el uso de las letras mayúscu­ las y de la puntuación (terminar una oración con punto, no poner coma entre sujeto y predicado, separar mediante comas los elementos de una enumeración ...). conocer la estructura, los re­ gistros y las formas de cohesión propios del tipo de texto que se escribe, etc.

¿De dónde se aprende todo ello? De los tex­ tos ya escritos, que muestran el uso de los conocimientos lingüísticos necesarios para es­ cribir. Todo escrito habla, alude, se basa, hace referencia, evoca, se inspira en otros escritos. Comparto, en tal perspectiva , la tesis y la excusa de Umberto Eco cuando insiste que: "...los hbros siempre hablan de otros libros y cada uno cuenta una historia que ya se ha con­ tado". "Sólo se hacen libros sobre otros libros y en torno a otros libros". "Los libros se hablan entre si".35

Y casi siempre pasa que al intentar poner por escrito las cosas que a uno se le van ocurriendo (como en este momento), se consulta la "teoría al uso, al autor autorizado" y se descubre inva­ riablemente que casi todo está ya dicho -por supuesto, en dónde más: "en otros escritos"- y, además, bastante bien dicho. Pero como no se quiere renunciar a escribir porque. entre otras cosas, escribir es probable mente el elemento más importante del "aprendizaje significativo" del propio profesor y de sus alumnos, hay que resignarse a seguir la recomendación de Eco, de manera que la posible originalidad se queda

:JA La regla básica de acentuac10n ortográfica es las siguiente. a) las palabras agudas se acentúan siempre que su última letra sea una vocal. una 'n'o una ·s'. Asl.se acenlúan pa-pá, ma-ni, le-ón. A-ra-gón. Pa-r is, pero no ayer.caracol (no termman en vocal. 'n' ni 's'), b} las pala­ bras graves se acentúan cuando terminan en consonante que no sea·n·ni's'. Así, se acentúan:tré-bol,már-mol.ár· bol, án-gel. pero no casco. tipo, sangre, menos : e} las palabras esdrújuias y sobreesdrúlulas se acenlúan Jodas: plá-tano,A-mé-ri-ca. es-tú-pi-do. mur-c1é-ta-go.

-... Eco, Umberto. El nombre de la rose. Espal'ia, Lumen, pp.

25-26, 53 y 83. 1985.

limitada a algunos aspectos particulares, por ejemplo, a la satisfacción de que la reflexión personal sugerida por la realidad no sea un dis­ late y que otras sesudas cabezas hayan pensa­ do antes lo mismo.

En la composición textual de los alumnos (y de sus profesores) los aportes definitivos dificil­ mente suelen existir (si bien, en el conocimiento cientifico prácticamente nada es definitivo).A lo sumo reflejan situaciones objetivas, intenciones de aprendizajes. preocupaciones pedagógicas que aquejan la praxis educacional.

La gramática (los usos de la lengua), las reglas generales de la ortografía, de la mor­ fología de las palabras, la estructura de la frase (sujeto/verbo/complemento), se tienen que conocer, pero no con ello se aprende a compo­ ner automáticamente algún texto. Empero, el uso de la lengua y su conocimiento es el compo­ nente principal del proceso de adquisición del código escrito. La instrucción gramatical propor­ ciona un bagaje lingüístico y teórico importante y desempeña un papel relevante en los proce­ sos de corrección y de revisión del escrito durante la composición textual.

Elcódigo escrito no puede ser aprendido con­ scientemente sólo con ejercicios de gramática porque la lengua es excesivament e compleja y es imposible que los alumnos aprendan todas sus reglas (sílabas con b/v, palabras que empiezan con g/j, palabras que inician con h, palabras que se escriben con c/z, palabras que al final terminan con d/z, palabras que se escriben con y/11, palabras que se escriben con m/n, con r!rr, el uso del diéresis. las palabras que se acentúan, la acentuación en verbos. la separación de silabas, el uso de la coma, las conjunciones y/o, eluso del artículo en los nom­ bres femeninos, pronombres /o y la, el gerundio,

la proposición a, sino/si no, porque/por qué, concordancia de sujeto y verbo, concordancia del verbo haber, articules relativos. entre otros).

En sintesis, un buen proceso de composición implica aspectos como los siguientes:

a) La toma de conciencia de los lectores a quien va dirigido. Es importante que el autor dedique cierto tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las que ya saben, en cómo se las quiere presentar.etc.

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b) Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. Concebir un es­ quema mental o por escrito del texto que escribirá.

c) Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajus­ tan a lo que se quiere decir y también para enlazarlos con los que escribirá después.

d) Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto. el autor los revisa y va introduciéndole cambios. Dichos cambios afectan sobre todo al contenido del texto, al significado.

e) Durante la composición el autor también uti­ liza unas estrategias de apoyo para solu­ cionar algunas contingencias que se le pre­ sentan. En general, suele consultar gramáti­ ca o diccionarios para extraer alguna infor­ mación que no tiene y que necesita .

f) El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquemas y resumir textos. relaciona­ das con la comprensión lectora, para produ­ cir un escrito: i) para hacer un esquema el autor analiza primero los marcadores estruc­ turales del texto y después representa jerár­ quicamente y no linea lmente su estructura. ií) para resumir textos el autor identifica pri­ mero la información relevante del original y posteriormente la transforma en frases abs­ tractas, sintéticas y económicas.

g) En fin. los escritores competentes: conciben

el problema en toda su complejidad, inclu­ yendo ideas sobre la audiencia. el propósito comunicativo y el contexto; adaptan el es­ crito a las características del auditorio al que va dirigido; tienen confianza en su escrito; normalmente quedan poco satisfechos con el primer borrador. Creen que la revisión es una forma de construir el significado del tex­ to. Revisan extensamente la estructura y el contenido; están preparados para dedicarse selectivamente a las distintas actividades de la composición, según la etapa del proce­ so.36

:JO Vid. Cassany. Daniel. Describir el escriblf Cómo se aprende a escnbrr España. Pa1dos. 7• ed.. pp 116-118. 1998.

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La gramática

El aprendizaje de la gramática se inicia ense­ ñando a dividir palabras y éstas en sflabas y letras. Pero los ninos no tienen conciencia de las palabras; la tienen, y muy viva, de las frases: piensan, hablan y escriben en bloques significa­ tivos y les cuesta trabajo comprender que una frase está hecha de palabras Todo aquello que apenas si saben escribir muestran la misma ten­ dencia. Cuando escriben, separan o juntan al

azar los vocablos: no saben a ciencia cierta

donde acaban y empiezan.Al hablar, por el con­ trario, los analfabetos hacen las pausas precisa­ mente donde hay que hacerlas: piensan en fra­ ses. Asimismo, apenas nos olvidamos o exalta­ mos y dejamos de ser dueños de nosotros, el lenguaje natural recobra sus derechos y dos palabras o mas se juntan en el papel, ya no con­ forme a las reglas de la gramática sino obede­ ciendo el dictado del pensamiento. Cada vez que nos distraemos, reaparece el lenguaje en su estado natural. anterior a la gramática 31

¿Cómo se aprende a escribir?

¿Cómo se logra la expresión escrita: coaccio­ nando o induciendo al educando? ¿Fijando cri­ terios y preestableciendo características o alen­ tando la creatividad en libertad? La preocu­ pación docente e institucional de hacer que los alumnos escriban es válida. elogiable si se quiere, pero se deben cuidar las formas para conseguirlo . No es presionando al alumno, obligándolo a escribir algún producto semestral según determinadas reglas. mecanismos. crite­ rios, cualidades, elementos y estructura como

éste va a aprender a hacerlo. Es más, la medida puede resultar contraproducente , puede con­ ducir a la frustración y al desinterés al no permi­ tir al alumno que lo haga por iniciativa personal,

con independencia.

Sería interesa nte, en todo caso, analizar co­ mo vive el alumno los ejercicios de redacción que le encargamos en las escuelas. ¿Son pro­ puestas para expresar sus pensamientos, sus sentimientos y opiniones, para proyectar su i­ maginación? ¿O son simplemente instrucciones

J T Paz.Oclavio.El arco y la lira. .op, cit ,p 50.

R(• v. Centro ln v (Mex) Vol 5, Nu n-. 2u. 81e-·Jtm 2003

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a seguir, desvinculadas de sus intereses y moti­ vaciones. es decir, ejercicios que debe hacer por obligación?

También es importante la concepción que tiene el alumno sobre lo escrito y los prejuicios que se le forman, Por ejef!lplo: ¿qué es más im­ portante, hacer tres faltas de ortografía u olvidar una idea valiosa en el escrito? ¿Qué es mejor: un estilo formal y complejo. o uno coloquial? Una preocupación excesiva por la gramática o por la estructura dejará de lado aspectos de coherencia. cohesión y originalidad del escrito, que pueden ser más divertidas y eficaces para elalumno.

Al crearle prejuicios, los alumnos pueden concebir la escritura como el aspecto automáti­ co de llenar hojas en blanco con letras: no a re­ flexionar sobre lo que escriben, no a hacer bo­ rradores, sino a que apunten todo lo que les pasa por la cabeza. tal como se les ocurre, y que se apresuren a llegar al finalde la hoja meta y puedan exclamar exitosos: ¡lo logré!, ¡escribí el número de hojas exigidas! Los valores subya­ centes a este comportamiento son: "escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que pien­ sas sobre un tema (a partir de criterios preestablecidos) sin faltas de ortografía, es im­ portante hacerlo rápido, no es necesario reha­ cer o revisar el texto. hasta incluso creen que sólo hacen borradores los que no saben es­ cribir''.

Del mismo modo, los profesores creemos que sólo es importante el producto final de la com­ posición, que los alumnos deben seguir todos el mismo proceso de redacción (pre-escr ibir o ha­ cer un esquema o una lista de ideas a desarro­ llar, escribir un primer borrador,repasarlo y pa­ sarlo todo a limpio) y que, además,es necesario corregir todos los errores de todas las redac­ ciones.

Estos comportamientos, y las actitudes que lo fomentan, confirman una imagen pobre de la composición escrita, centrada en el producto final, en la corrección gramatical, ortográfica, en hacer observaciones y comentarios al margen a lo escrito, pero sín fomentar una nueva reelabo­ ración, su corrección, la reflexión del proceso implicado.

l?t11. Ct•nt10 lnv (Mt>) Vol. 5. Núm 20, Ene-.lun. 2 003

La institución y sus maestros tenemos que a­ vivar actitudes positivas y constructivas que ani­ men al alumno a usar la lengua escrita, a leer y a escribir, y tamb ién a que la pasen bien ha­ ciéndolo. Pero cada alumno tiene que desarro­ llar su propio estilo y su método de trabajo. de acuerdo con su caracter y sus capacidades per­ sonales. No hay ninguna regla universal de re­ dacción que sea valida para todos; cada cual tiene que encontrar su manera de escribir, que será la mejor para ella o para él

Asimismo. no existe ningún esquema lineal y lógico de trabajo, sino que cada persona, segun su firmeza, su estilo y también el género textual elegido, actúa de una manera u otra. La calidad del producto final depende de si el proceso de redacción ha sido suficientemente desarrollado y completo y no del orden que ha seguido en cada caso.

Los maestros debemos animar al alumnado a elaborar los textos: a buscar y a ordenar las i­ deas, a hacer borradores. a revisar, a autoco­ rregir sus errores. a no tener prisa y a hacer las cosas bien.

Los alumnos tienen que pasársela bien escri­ biendo,lo que les hará sentir más ganas de es­ cribir y, poco a poco,empezar a apreciar la es­ critura, a hacerla parte de su aprendizaje. ¿Los motivamos. los interesomos , hacemos que sientan placer por la escritura si sólo fomenta­ mos algunos aspectos más bien formales de los textos? ¿Les despertamos el gusto por escribir?

¿Amaran el acto de la escritura? ¿Sentirán pla­ cer, entenderán los beneficios que proporciona la expresión escrita,el poder de los signos grá­ ficos redactados con imaginación y humor?

¿Qué hacen cuando les proponemos un tema de redacción? ¿agradecen que seamos sus maestros? ¿Buscan ideas,planifican,hacen es­ quemas,revisan, modifican el texto? ¿Empren­ den la tarea con gusto?

Las microhabilidades que tienen que dominar los estudiantes para poder escribir son múlti­ ples e implican cuestiones procedimentales (de saber hacer). conceptuales (de saber) y actitu­ dinales (de reflexión y de opinión): desde as­ pectos mecánicos y motrices del trazo de las le­ tras, de la caligrafía (para que luego no sólo sea Dios quien sabe lo que han escrito) o de la pre­ sentación de lo escrito. hasta los procesos más

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reflexivos de la selección y ordenación de la información, o también de las estrategias cogni­ tivas de generación de ideas, de revisión y de reformulación.

Los escritores competentes utilizan estrate­ gias variadas para constru ir el mensaje escrito: se marcan Objetivos de redacción, se imaginan

lo que quieren escribir, buscan y ordenan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran y los rescriben, seleccionan un lenguaje compartido por el lector, entre otros aspectos.

Técnicas de redacción

Una de las mayores preocupaciones de maes­ tros y alumnos en la redacción es encontrar 1emas o ideas motivadoras que animen a escribir y que permitan pasarla bien. Algunas técnicas de creatividad, para crear ideas que animen a los alumnos (y a sus maestros) a escribir, a inventar redacciones, son:

1. Técnica del 1+1=1. Consiste en imaginarse un objeto, un concepto o un producto nuevo a partir de la suma de dos conocidos, y describirlo en una redacción. Por citar algún caso: ¿Cómo podría ser un invento nuevo. que fuera la mez­ cla de una botella y un reloj? Podría ser una botella que tuviera una sirena y sonara cuando se bebiera demasiado líquido. O ¿cómo podría ser un nuevo deporte que mezclara el béisbol y el baloncesto?

2. Palabras. frases y redacción. Consiste en elaborar una redacción paso a paso, haciendo una lista de palabras. después un conjunto de frases con las palabras y, finalmente, ordenar las oraciones para formar un texto. El tema puede ser muy variado. ¿Cómo levantarse por las mañanas sin tener aún sueño y pereza?

3. Historias para manipular. Consiste en rehacer una historia. Se puede continuar una historia empezada, buscar un principio para un final ya determinado, reescribir la misma historia varian­ do algún elemento, etc.

Aquél domingo por la mañana no tenía ningún plan marcado. Decidí ir al zoológi­ co, porque hacia mucho tiempo que no lo visitaba. De ninguna manera podía imagi­ narme lo que iba a observar a la llegada.

1 C

A la entrada del parque, una Joven señora. con un niño en brazos, se acercó al adivi­ nador. Los miro platicar, pero no alcanzo a escuchar sus palabras. El hombre tiene en su jaula a un pájaro agorero. La muje r deposita un billete adentro de la jau la y el ave, a su vez. con su pico le proporciona un papelito amarillento. La señora se va a sentar en una banca y ahí, con lentitud, lo desdobla y lee su contenido. Después llora contemplando a su hijo. Llora largamente , sin consuelo. ¿Qué le deparará el futuro?

¿Por qué al llorar observa al hijo? ¿Seria sólo alguna superstición? (...).

4 También se puede pedir a los alumnos que escriban una redacción que acabe exactamente con las frases siguientes. ¡no supe siquiera con qué ideas terminó la clase el profesor'; ¡ni me enteré de qué trató la clase' O bien que escri­ ban una historia que contenga un grupo deter­

minado de pala bras escogidas al azar: niebla , tarde, bosque, miedo. También se puede pedir a los alumnos que escriban una historia conocida tradicional, añadiéndole algún elemento moder­ no; por ejemplo: "imagina como seria el cuento de Caperucita Roja sí el lobo fuera vegetariano? Además del tema. la organización de la activi­ dad y la interacción pueden dar mucho dinamis­ mo a la creación de historias. Se puede trabajar por parejas o por grupos, se pueden intercam­ biar los papeles escritos para que cada uno los amplié o se puede crear una historia colectiva entre todo el grupo. ;Puede ser mucho mas divertido!

5. Las metáforas. Consisten en describir un objeto, una persona o un tema cualquiera, desconocidos o nuevos. haciendo metáforas y comparaciones con cosas conocidas y próximas al alumno. Por ejemplo: imagina que tienes que explicarle a Tarzán qué es un coche. Escribe qué le dirías, comparando un coche con cosas que el pueda conocer (animales plantas y obje­ tos de la selva ).Así:"es como un elefante gran­ de, corre como una gacela, tiene dos ojos lumi­ nosos como los búhos... También se puede es­ cribir a partir de una personificación: ¿Cómo te imaginarías si tuvieran vida las cinco primeras letras: A. B. C. O, E?

6. Las 5 preguntas. Consiste en elaborar un tex­ to a partir de las cinco preguntas básicas sobre cualquier hecho: quién, qué, cuándo, por qué y

Rev Centre, ir \.' (M.i. \lo/ - Núm 20 ="'-J 1 200

dónde . Se puede inventar una noticia. un perso­ naje, o una historia. Primero los alumnos res­ ponden a las preguntas· ¿quién loha hecho?, qué ha creado?, ¿por qué lo ha inventado?,

¿dón de l o ha hecho? , ¿cuá ndo?. y después componen la redacción.

7. Comentarios de una frase célebre. Consiste en comentar desde un punto de vista personal una frase o una idea que pueden resultar chocantes o polémicas. Se trata de una pro­ puesta más reflexiva, que incita al alumno a pensar y a argumentar sus opiniones. Algunas frase célebres: "no se equivoca quien nada hace"; "lo que importa son los fines no los medios"

8 Dibu1os e imágenes. El dibujo es una fuente de inspiración y un recurso para el escrito. Además de la práctica tradicional de acompañar los escritos con dibujos, se puede buscar la inspiración en fotografias, vídeos, murales, etc. Se pueden escribir o diseñar caligramas ,esque­ mas gráficos con textos. poemas acrósticos con dibujos..

9. Textos reales o verosímiles. Al margen de la discusión redacción/textos comunicativos, tam­ bién es motivador crear situaciones reales de comunicación para los alumnos. El hecho de sa­ ber que un lector real, distinto al profesor, leerá lo que se está escribiendo, anima a escribir y a hacerlo mejor. Algunas ideas para establecer comunicaciones escritas son:

Establecer contacto epistolar con los alum­ nos de otra escuela que está muy alejada geográficamente , y explicarse mil y una his­ torias. Puede ser muy motivador mantener correspondencia con un grupo de alumnos de una escuela cubana, o con un grupo de hispanos en Austral ia.

Escribir noticias. cuentos, articules, etc. para reproducirlos en una revista o publicación de la escuela.

Escribir textos (cartas al director, anuncios, comentarios, noticias, etc.} para una revista o un diario de la colonia.

Escribir textos para otros grupos de la misma escuela (de semestres más o menos avan­ zados),adaptando el nivel de expresión y Jos temas.

, . ,¡:, Gwllro /n,¡ (Mc.r1 Vol 5, Num 20. Ene-Jun 2003

Todas fas propuestas antenores son instruc­ ciones iniciales para el alumno ágrafo, al mar­ gen de la motivación que pueda tener. Se dan antes de empezar la tarea y se describe, con mayor o menor precisión, Jo que se debe conse­ guir· el tipo de texto, la extensión, el terna , el lenguaje, etc. De esta manera guiamos al alum­ no sobre el producto final, pero no sobre el pro­ ceso de trabajo. Le estamos diciendo to que es­ peramos que realice, pero no cómo puede ha­ cerlo: se tiene que despabilar solo para usar los diferentes procesos de composición necesarios para producir el texto. En definitiva, es como si un escultor pidiera a sus aprendices que es­ culpieran una estatua determinada sin darles ninguna indicación sobre las herramientas que pueden utilizar y la manera de hacerlo. No a­ prenderían nunca. Los maestros debemos adentrarnos en el proceso de redacción de los alumnos y escribir con ellos.38

Conclusiones

La mayoría de las deficiencias de la escritura provienen de Ja deteriorada enseñanza. Los estudiantes que llegan a nivel universitario no sólo mantienen una preparación insuficiente, sino que arrastran y reproducen mitos y vicios importantes en la lectura y la escritura . A pesar de que en los exámenes de ingreso se separa a los que tienen formación más incompleta, los que entran a las instituciones de educación superior aún dejan mucho que desear: un por­ centaje elevado de los mismos carecen de conocimientos básicos de historia, geografía, biología..., tienen un manejo lamentable del idioma , poseen muchas dificultades para los razonamientos lógicos y, en general , con excep­ ción de Jos que van a las carreras con fuerte orientación matemática, no sólo desconocen los razonamientos lógicos matemáticos sino que tienen aberración por los mismos (están vacu­ nados contra ellos).

Así, no es fácil contar con un ambiente edu­ cativo favorable y cada vez es más difícil para los profesores trabajar provechosamente y de-

38 Vid. Cassany, Daniel. et. al Enseñar lengua. España. Graó, 4ª. ed. (Biblioteca del aula / 117), pp. 278-183. 1998.

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sarrollar los diversas aprendizajes que requie­ ren adquirir los educandos.

¿Quién pierde y qué se pierde? Sin lugar a dudas la nación al desperdiciar miles de talen­ tos a los que se niega cualquier oportunidad de una buena formación escolarizada. Por ejemplo, la evaluación sistemática que se aplica a los niños que salen de la primaria y entran a secun­ daria y el examen que se le hace a los jóvenes que terminan la secundaria y van a la preparato­ ria expresan, entre otros resultados. dos cosas: primero un bajo rendimiento. particularmente en zonas urbano-marginales de concentración de grupos vulnerables (si bien el bajo rendimiento no es parejo al concentrarse en algunos gru­ pos); y segundo hay disciplinas o materias en donde la tendencia a la baja en conocimientos es más preocupante. como es en matemáticas. pensamiento abstracto y español; asignatura en la que los jóven es pueden experimentar,apren­ der, aventurarse a recorrer los laberintos de la composición escrita.

Los alumnos que logran sortear los obstácu­ los gubernamentales tipo Ceneval y son "admiti­ dos" en las instituciones educativas se les muti­ lan habilidades y conocimientos, por lo que el sistema educativo nacional no cumple con su cometido de formar hombres libres e intelectual­ mente independientes capaces de expresar por escrito correctamente su pensamiento.

Para justificar sus fallas , el sistema educativo crea y recrea, inventa y mantiene diversas fá­ bulas que a muy pocos convencen. A la práctica

otros en una tarea específica, los hay dedicados y negados, imaginativos y sin ilusión, brillantes y grises, indiferentes e interesados. apáticos y a­ pasionados. De todo un tanto se tiene en las au­ las escolares. Pero ninguno aprende lo que no es de su interés aprehender.

En la actividad de escribir no hay secreto ni magia. Las metáforas de las musas que inspiran a los escritores,el soñar con las ideas, el levan­ tarse con el pie derecho y no bañarse hasta que "llegue la iluminación", el encomendarse a algu­ na deidad, etc. son sólo parte de la tradición lite­ raria, son referencias habituales de la poesía y la narrativa, pero nada más. Las ideas no sur­ gen de la nada, no nacen redondas, hermosas. con brillo propio listas para ser plasmadas por escrito, no vienen del exterior, de una fuente desconocida y sólo se le aparecen a determina­ dos escritores que poseen el don para apreciar­ las y recrearlas en los escritos.39

ideas y las palabras de un texto proceden de nuestra memoria, que registra lo que leemos, escuchamos y reflexionamos. o de los libros y materiales de consulta con que hemos trabaja­ do. Durante la escritura los pensamientos los reelaboramos utilizando procesos intelectuales como la generación de ideas, su organización. planificación y revisión. Mediante estos proce­ sos podemos incluso crear nuevas ideas: po­ demos desarrollar conceptos nuevos a partir de viejas ideas, rehacer y ampliar informaciones. compararlas,etc.

de la escritura la llena de vicios. de prejuicios. de creencias, de supersticiones, de fantasma­

gorías. Aunque, a decir verdad, la educación es un proceso misterioso. individual y social, in­ tencional y circunstancial. Es apasionante desa­ fío. porque desconocemos respuestas de fondo. No se sabe. por ejemplo, como aprende el cere­ bro humano, como y porque funciona. Se cono­ ce que algunos millones de neuronas nos sirven para ver a través del nervio óptico, que otras nos sirven para oir y otras para sentir las textu­ ras, pero se desconoce cómo guardamos la capacidad de leer. de recordar, dónde deposita­ mos la capacidad de sumar, de reflexionar. de escribir. Como las neuronas no estan conecta­ das de igual manera en los seres humanos, somos individuos diferentes. que pensamos de modos distintos. Hay alumnos mejores que

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39 ''Hay esc,itores que trabajan a puerta cerrada en la creen­

c:ia de que las demás voces invaden su 1mag1nac1ón. Por elcontrario.hay algunos otros que lo hacen abiertamente

y exigen, es más. el ruido a su alrededor para ambientar

su fiesta literaria. Un cuentista se despertaba d1anamente a las seis de la mañana para escribir unas tres horas porque. segun aducía. después de las diez le era imposi­ ble hilvanar sus ideas. Un novelista. a la hora de escribir, ponía enfrente suyo una pequeña veta, aunque fuera el medrodía. para espantar,decía. tos espintus chocarreros que lo molestaban obstaculizando su fluidez escnturat. Conozco a una escritora que escribe siempre desnuda, porque, así. libera todos sus prn1uicios en sus letras. Con ropa le es 1mpos1ble hi ar con afluencia estilística las fra­ ses. Sus vestidos son un estorbo Hay escritores que no pueden escnbir s1 no están acompañados de música en sus respeclJvos modulares y hay escritores que odi m los

sonidos de la música a la hora de sacudir sus fantasmas literarios." Roura, Víctor. "Creencías" El Financiero, p 49, 2 de agosto de 2001.

R ev C entro ln v ( Mé x j V o l 5 Núm 20 Ene-Jun 2 00 3

EiiSti'YQl

Por lo tanto, el autor es el único responsable de los textos que produce y no hace falta que espere ningún tipo de inspiración, ni divina ni pagana, para encontrar las ideas o las palabras para escribir un texto. Trabajando con dedica­ ción, y con paciencia con las informaciones que disponga, podrá construir un significado coher­ ente para el texto y combinando adecuadamen­ te las palabras que se le ocurran (y las que con­ sulte en el diccionario). podrá encontrar una buena forma de expresarlo. O sea, las estrate­ gias habituales de composición, reforzadas con las estrategias de apoyo para casos especiales, son suficientes para desarrollar un texto con co­ modidad.

Las reglas de la escritura se aprenden si se aplican. Se pueden memorizar pero no es sufi­ ciente. Saber escribir no consiste básicamente en conocer y recordar las reglas de la gramática para aplicarlas correctamente, o en transcribir el flujo del pensamiento, siendo incapaz de desa­ rrollar las ideas de manera adecuada y coheren­ te. Se pueden lograr textos impecables en gra­ mática pero pobres de significado (con ideas subdesarrolladas, incoherentes ...). No se pone en duda que la ortografía y la gramática son importantes y tienen una función propia en la expresión escrita, pero no hay que olvidar que sólo son uno de sus componentes, el más su­ perficial (el observable) de todos los conoci­ mientos que conforman el código escrito.

Los buenos escntores suelen ser los que de­ dican más tiempo a componer el texto. los que escriben más borradores, los que corrigen y revisa n cada fragmento , los que elaboran minu­ ciosamente el texto. los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito. El proce­ so de composición no se caracteriza por el automa tismo gramatical ni por la espontaneidad de coger papely lá piz (o sentarse frente al orde­ nador), sino por la recursividad , por la revisión, por la reformulación de ideas ... Es un proceso de reelaboración constante y cíclica de las infor­ maciones y de las frases en los textos.40

'º Por e1emplo. el escritor de novelas policiacas Elmore Leonard ha dado a conocer sus diez reglas para narrar: nunca abrir un libro con el reporte ciimalológico; evitar los prólogos; nunca usar un vetbo que no sea "do·para los diálogos; nunca usar un adverbio para modificar el verbo

Rev C,,ntro /1111 (MexJ Vol 5 Nwn 20. En&-Jun 2003

los textos terminados y correctos que leemos no muestran todo el trabajo que han tenido que hacer sus autores para escribirlos (el tiempo que empleamos en leerlos, en comprenderlos, en destrozarlos y arrumbarlos no se comparara con los días. las semanas, los meses acumula­ dos en pensarlos y repensarlos para su escritu­ ra final), pero nos engañaríamos si pensáramos que los han redactado de un tirón, de cualquier manera, en cualquier circunstancia o a la prime­ ra. Escribir es una actividad compleja y lenta (en ocasiones lentísima). Requiere tiempo (horas. días. semana. años), dedicación y paciencia. Al final, el producto definitivo no se corresponde exactamente con la idea inicial que teníamos, pero seguramente será mejor desde todos los puntos de vista.

De todo lo anteriormente expresado podemos deducir algunos consejos prácticos para la re­ dacción:

A) Buscar modelos de los textos que tengamos que escríbir. a mejor manera de escribir un texto para una situación determinada es fiján­ donos en textos modelo que se hayan escrito para ocasiones parecidas; nos darán ideas sobre el lenguaje que podemos usar, el estilo, e1 tono, la estructura ...

B) Dedicar unos momentos a pensar en el texto que queremos escribir antes de empezar a redactar. Si antes de escribir pensamos un poco en el lector, en nuestros objetivos . en lo que queremos decir,en cómo podemos decir­

lo,en como queremos presentarnos,etc. po­ demos llegar a comprender más profunda­ mente el problema comunicativo que se nos plantea y seguramente podemos resolverlo con más éxito. Por lo tanto, puede ser útil que analicemos ante que nada el tipo de comuni­ cación que queremos establecer.

C) Dejar para el final la corrección de Ja forma.

Si en los primeros borradores ya nos preocu­ pamos por la corrección del texto es probable que se desatiendan otros aspectos del con­ tenido que son tan importantes o más. Es

•dijo•; ener bajo control férreo a los signos de excla­ mación; nunca usar la palabra •repenlinamenle", usar sólo aquí y allá el pa101s, el dialecto regional: evitar las descripciones detalladas de personajes; lo mismo para lugares y cosas; y tratar de deiar fuera la pane que los lectores tienden a saltarse.Vid. "Cullura y vida cotrdiana: Nexos. núm. 286. p. 99, septiembre de 2001.

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preferible dejar los aspectos más mecánicos de la composición (la composición de la orto­ grafía, la puntuacíón, la gramática) para el final, para cuando hayamos elaborado el con­ tenido del texto y estemos satisfechos con él. D)Utílizar prosa de escritor al principio de la composición. El uso inicial del lenguaje de escritor nos ofrece la posibilídad de empezar

a construir el significado deltexto sin tener en cuenta al lector. lo que permite dedicar el tiempo a explorar el tema y a buscar ideas con mayor líbertad. Pero hay que tener en cuenta que después tendremos que transfor­ mar esta prosa de escritor, privada e incom­ prensible. en lenguaje de lector, público y adecuado a la audiencia.

E} Tener en cuenta todo el texto mientras redac­ tamos cada fragmento. Si durante la re­ dacción nos concentramos excesívamente en cada fragmento es fácil de perder de vista el conjunto (el árbol nos ímpide ver el bosque en su inmensidad y profundidad). Podemos con­ vertir un escrito bien planificado inicialmente en unos cuantos fragmentos desencajados que desenfocan del tema central (las veredas nos pierden del camino principal). Podemos solucionar este problema si durante todo el proceso de composición tenemos en mente una imagen general del texto que queremos construir y la vamos comparando repetida­ mente con cada fragmento que escribimos. Para hacerlo tenemos que detenernos de vez en cuando a releer lo que escribimos y a valo­ rar si realmente responde o no a esta imagen general del texto.

F) Ser lo suficientemente flexibles como para modificar los planes y la escritura del texto. Si nos sentimos satisfechos con el primer plan o esquema que hemos elaborado, si nos obsti­ namos en mantenerlo exacto, sin hacer cam­ bios. posiblemente estamos desaprovechan­ do, todas las ideas que se nos ocurren du­ rante la composición. Descuidamos el po­ tencial creativo del proceso de composición y no aprendemos nada mientras escribimos. Es importante, por lo tanto, que no tengamos pereza para rehacer nuestro escrito: cambiar su estructura, modificar un fragmento ya acabado, suprimir párrafos, reformar algunos o ampliar otros con ideas nuevas. Nuestro escrito mejorará con estas modificaciones.

G )Buscar distintas formas de expresar la misma idea si no quedamos satisfechos con su primera formulación. Es posible que en algu-

na ocasión no quedemos contentos de la pal­ abra o expresión que hemos utilizado. En estos casos vale la pena no preocuparse demasiado por las expresiones que ya tene­ mos y dedicar cierto tiempo a buscar otras formas, parecidas y diferentes, para formular las mismas ideas. Si es necesario podemos detener provisionalmente la redacción del texto y reelaborar el significado hasta obtener una idea lo bastante clara como para poder expresarla satisfactoriamente.

En lo que respecta a la acción educativa. la escritura tendrá que relacionarse con otras acti­ vidades intelectuales como las habilidades lin­ güísticas. los procesos de creatividad y de a­ prendizaje en todas las asignaturas del progra­ ma escolar. Pedir a los alumnos que escriban en todas las disciplinas y no solamente para que a­ prendan a escribir. sino también que aprendan los contenidos sobre los que escriben. Se debe restituir la escritura al conjunto de las capací­ dades humanas para la comunicación y el cono­ cimiento.

Antes, cuando pasábamos un trabajo limpio con la máquina de escribir, la operación era más

lenta, fastidiosa y arriesgada· los errores se pagaban con tachaduras. con agregados y con la repetición de la página estropeada . A veces, por urgencia o falta de tiempo, empezábamos a pasar a limpio el texto cuando todavía no se había elaborado completamente e improvisába­ mos el contenido a medida que pulsábamos las teclas. De las nuevas ideas que se nos ocurrían, de lo que íbamos aprendiendo durante el proce­ so de composición, sólo podíamos aprovechar aquello que se lograba incluir en la parte del texto que aún no se había pasado en limpio. También se desestimaban las ideas que exigían un replanteamiento global del texto. Rehacer cualquier fragmento significaba copiar de nuevo la versión antigua con las modificaciones añadi­ das y por lo tanto, teníamos que empezar de nuevo a pasar a máquina todo -y ¡así lo entendíamos! resignados o no.41 Además . de­ bíamos tener en cuenta la corrección gramatical y los aspectos más mecánicos de la producción del texto. Podíamos añadir más o menos disim­ uladamente un acento, pero era bastante más complicado corregir una letra o una palabra entera. En conjunto, la máquina entera bloquea­ ba el desarrollo normal del contenido y de la forma del texto. Favorecía un proceso de com-

posición lineal, en la que ideas y palabras no se pueden reformular cíclicamente, de forma pare­ cida a corno lo hacen los escritores compe­ tentes.