Nue vos horizontes de diálog o pa ra el modelo de Investigación-Acc ión en el campo de la educación

Víctor Mafluel Mendoza Marrínez

Docente del posgrado en educacíón por la Universidad del Valle de Méxíco Campus Lomas Verdes Doc e nte del po s g ra do en educación po r la Universidad La Salle

Preside nte de la academia del p o sgrado en educación p or le Unrversidad e l e / V a ll e d e México . Campus Lomas Verde s

RESUMEN

El tema del presente trabajo gira en torno delos modelos de investigación-acción, su desarrollo. las final­ idades que han tenido y su prospectiva. manteniendo como hipótesis la responsabilidad ética, no perdida aún. que sostiene que la investigación científica debe estar al servicio de las grandes necesidades humanas. El marco de trabajo se construye y presenta con base en los campos de la ética, de la episte­ mología y de la metodología, considerando que uno de sus principales problemas es la actualización de los modelos investigación-acción. Este problema se aborda a partir de la razón dialógica, a fin de que el conocimiento dé razón de los nuevos horizontes de comprensión y combata la insensibilidad ante los grandes problemas que enfrentamos como sociedad globalizada.

Palabras clave: modelos de investigación-acción, ética, epistemología, metodología, razón dialógica.

ABSTRACT

This paper is focused in the research-action models. their development, their goals and their future. hold­ ing as hypothes1s the ethical responsibility. not lost yet, that supports scientific research should be seivi­ cing the major human needs. The work frame is built and presented based on the fields of ethics. episte­ mology, and methodology, considering that a main problem is the updating of research-action models. The approach to the problem is through dialogical reason looking for knowledge to provide with new understanding horizons and to fight insensibility facing the major problems we are currently experiencing as a global society.

Key Words: research-action models, ethícs, epistemology, methodology, dialogicat reason.

1NTR ODlJCClóN

El presente documento tiene como objetivo ge­ nerar nuevos horizontes de diálogo para el mo­ delo de investigación-acción. Se trata de un tema surgido como producto de la situación actual en torno a la crisis de los modelos eman­ cipatorios, sobre su principal cometido en trono a la trasformación social y la necesidad de poner el conocimiento al seivicio de la huma­ nidad, con responsabilidad ética, por la vida de todo el planeta.

Con el inicio del nuevo siglo y las trasforma­ ciones que se dieron con la imposición de la sociedad unipolar del mercado total. se hizo presente una fuerte coyuntura en la ciencia, cuya función era poner el conocimiento al servi­ cio de las grandes necesidades humanas; sin embargo, está considerándose como imposible. Lo anterior nos pone en presencia de una para­ doja, ya que la sociedad globalizada del merca­ do total no sólo no ha reducido la brecha entre

Re-> ' Ce nt ro l rw tM!'JX ) V ol 5. Núm 20. Ene-Jvn '2003 27

los que más tienen y aquellos que menos tie­ nen, situación que se ha incrementado de tal manera que esta división adquiere dimensiones alarmantes y por otra nos dice que cualquier forma de pensamiento diferente está condena­ da al fracaso.

Un presente continuo que niega el pasado y lo responsabiliza de todos los males de la hu­ manidad y una negación de un futuro que asu­ ma la responsabilidad ética por la diferencia. Esta es la paradoja que nos obliga a romper la tramposa inmanencia que nos condena a la ne­ gación de la utopía. Este contexto le da refe­ rencia al problema que nos convoca en este artículo. Se trata de reflexionar sobre los funda­ mentos éticos del conocimiento frente a los "chantajes" económicos y la perversión de las formas que se disfrazan de aperturas y tienen como pretensión totalizar todos los fundamen­ tos de lo humano.

En este sentido es que el presente articulo tiene como intenc1onalidad ponerse en el centro de esta polémica, para convertirla en diálogo y desarrollar "nuevos" ambitos para el trabajo. Esto significa recuperar la tradición del conoci­ miento critico mediante los modelos de la inves­ tigación-acción que, según nuestra hipótesis. no han perdido su responsabilidad ética sobre la necesidad de poner el conocimiento científico al servicio de las grandes necesidades de la humanidad; sin embargo, en este trabajo vere­ mos cómo uno de sus principales problemas se refiere a su actualización, mediante la razón dialógica, para que el conocimiento dé razón de los nuevos horizontes de compresión.

¿Cómo actualizar los horizontes de compren­ sión del modelo de investigación-acción? La problematica referida no es una tarea sencilla, ya que esta actualización deberá entenderse en el campo de la ética. de la epistemologia y de la metodología. Asi, el problema de investigación adquiere una trascendencia fundamental por su carácter de necesariedad en un mundo que se está haciendo más insensible a los grandes pro­ blemas que, como sociedad globalizada , esta­ mos enfrentado .

Mostrar cuál es desarrollo del modelo de investigación-acción, cuáles fueron sus finali­ dades y cuáles son sus prospectivas, hacen del tema de este trabajo un espacio inédito sobre lo

que hoy significa investigar en el terreno de la educación .

Conviene subrayar, como lo veremos en el transcurrir de este artículo, que el conocimiento "de suyo'', corno actividad humana, no trasforma la realidad sino que se complementa con otras áreas de la acción humana. El conocimiento científico es una condición necesaria pero no suficiente para la trasformación social.

La trascendencia de este artículo se establece en consonancia con la cada vez mayor victi­ mación de la humanidad en el contexto de la sociedad globalizada y la responsabilidad que tenemos, por parte de los científicos sociales, de poner el conocimiento como una de las condiciones de posibilidad por el sentido ético de responsabilidad.

EL PENSAMIENTO CRITICO EMANCIPATO­ RIO NORTEAMERICANO Y SU CONTRIBU­ CIÓN A LA INVESTIGACION-ACGION EN

- CAMPO !JE LAEDUCACIÓN

Una de las primeras generaciones que se pre­ ocupó por los temas de la investigación-acción se dio en los Estados Unidos de Norteamérica. El modelo de investigación-acción norteameri­ cano tiene. como uno de sus pnncipales funda­ mentos, la filosofía del pragmatismo, la cual inspiró la denominada escuela nueva. Los tra­ bajos de John Dewey tenían como búsqueda principal el convertir el pensamiento científico en un "hábito educativo" de todos los procesos pedagógicos al interior de la escuela; esta pro­ puesta tuvo su desarrollo más importante en la investigación en el terreno del diseño, desarrollo y evaluación curricular.

Oewey (1910-1938) se inspiraba en el espí­ ritu democrático de la época: formaba parte del pensamiento progresista en los Estados Unidos y consideraba que, en la ciencia y la educación, estaban las bases principales que transforma­ rían a la sociedad y los males que había dejado el siglo XIX. En el conocimiento científico esta­ ban propuestos los fundamentos que sentarían las bases del modelo ideal de sociedad demo­ crática que el pragmatismo tenía como meta so­ cial.

La teoría de Dewey fue el elemento constituti­ vo de la primera generación de investigadores

R :;v C::nti o ! . .. . 1 t . exJ / . _ .l"".':I _e [.,..,,.•J11 OOJ

que abordaron y accedieron a los temas de la investigación-acción Entre los más destacados están los trabajos de Kurt Lewin, con su cate­ goría de "aproximación a la intervención psi­ cosocial", empieza a construir el espacio desde donde se acuñara el término de la investi­ gación-acción.

H E / nombre de inves t igación-acción , o a c /i o n - research, se usó . hace ya cuarenta años. para designar el trab a jo e f ec tu ado por Kurt Lewin durante la guerra de 1 94 0 - 1945 , a pe t ición de los poderes públ ic os ameri cano s: había de procurar modificar fas costumbres ali­ menticias de la población para paliar la penuria de ciertos a rtículos. ¿ P or qué no? L o que pa­

recía nuevo es que llamara (sic) a investigado­

res no para realizar encues ta s o análisis para uso de quienes decidirían fas medidas a tomar. smo para que elf os mismos seconvirtieran en actores del cambio. Un investigador-actor. una investigación-acción, fue -aún lo es casi siem­ pre- el hecho de las inteNenciones psicológi­ cas. Su finalidad: trasformar los comporta­ mientos, las costumbres. las actitudes de los individuos o de las poblaciones, para mejorar tas relaciones sociales e incluso modificar las reglas mst!lucionales de una organización. ¿Pa­ ra qué? Para asegurar una me¡or adaptación o integración de los individuos a su entorno. y una mayor cohesión eficiencia o lucidez a las institu­ ciones en la persecución de los objetivos". 1

' Para los au1ores norteamericanos Corey y Noel,este tér­ mino surge de la calegoría de "investigaciones operah­ v3s• que posteriormente se tradujo "acllon research'. Para ellos ta sinonnnia entre los dos CClnceptos se utilizó en Es1ados Unidos. duran1e més de diez años. hasta que se le incluyó como parte del "Vocabulario del fasciculo de L1on" (1966}. aún en este caso se le consideraba todavla como parte de la observación part1c1panle Como conse­ cuencia de esle de!:ate, se constatan nuevas temir­ nologlas par<i el conceplo de 1nvest1gac1ón-accoo. corno un 11po de conocimiento que aporta una contnbución, lanlo a las preocupaciones práclicas de las oersonas que se hall<1r. en situación problem;hca.como aldesarrollo de las ciencias sociales mediante la colaboración que tas une segúnllíl esquema ético mutuamente aceptable. Delo­ rme. ChMles. Oela animación pedagógica a la invest1- 9acu)n-()cción, Madrid. Nacera. p. 170. 1984

.....,\" r'111r 11111 (Até;<) 1 :i Nurn 20 Lne Jvn 2003

En este contexto de trabajo nace la expresión investigación-acción, que fue utilizada, como hemos descrito, por el psicólogo Kurt Lewin en algunos de sus trabajos de tipo social. realiza­ dos en Estados Unidos en el período de la ter­ cera guerra mundial.2

Según Kurt Lewin la investigación-acción (action-research). es un proceso que se realiza a través de tres pasos esenciales: planificación. concreción de hechos y e¡ecución. La planifica­ ción suele empezar con una idea generalque es necesario revisar y estudiar mediante los me­ díos disponibles. esto se concreta en un plan global y una decisión para el primer paso en la acción. La segunda fase es la ejecución del primer paso del plan general . que ayuda a con­ cretar los hechos y permite valorar la acción para saber si se ha logrado lo esperado, para luego planificar el paso siguiente. Las fases de planificación, ejecución y reconocimiento, o concreción de hechos, contribuyen a valorar los resultados del segundo paso, preparar la planificación del tercer paso y la posibilidad de ir modificando el plan general.

El concepto de investigación-acción en su modalidad de participativa3 también nos remite a Kurt Lewin como el fundador del concepto, además de los aportes señalados anterior­ mente, incluye la idea de que el proceso de conocimiento deberá estar en una continua con­ frontación. Este proceso analizaba los hechos y

2 Kurl Lewin (1890-1947) Psicólogo germano-esta· dounidense. nacido en Mog1Jno (anhgua Prusia). estL1di6 biologia y medicina en las universidades de 1 ril.>lHgO, Munrch y Berlín En 1933 abandonó Alemania y decidió emigrar a los Estados Unidos Impartió sus clases en la Escuela de Economía Doméstica en Cornell y en el Cen­ tro de Investigación para el Bienestar de la Nii'lez en lowa y, en 1945, fundó el Centro de Investigación de Dínám1ca Expenmental del MIT ( Instituto Tecnológico de Massa· chussets). Entre sus traba os estudió los problemas de la motivación del ind1v1duo y del grupo, einvestigó sobre el desarrollo infantil y las características de la personalidad. Lewin amplió la teoría de Gestart a una ··teoria social de campo" y desarrolló el concepto de espacio vital de una persona. que abarca no sólo su entorno, sino también lo espiritualy lo mental.

Merino y Ennque Raya proponen establecer d1ferenc1as entce inveshgaC1ón-acc16n e investigación acción pélrtic1- patrva, situando a la primera como una aphcacrón del método científico a un problema con volunlad praxeolog1- ca y con cierta part1c1paCJón de los afectados La investi­ gación aooón part1crpat1va se da como una mO<lahCad de la investigac1ón-acc1ón. que incorpora ios presupuestos de la ep1stemo1ogia critica. y la intervención. como una

2 9

conceptualizaba los problemas, se planificaban y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de conceptualiza­ ción.

" La idea de desarrollo de la ciencia en y por la acción está en el centro del proyecto lewiniano . Se apoya en la correspondencia establecida entre el proceso de pensamiento científico, de la investigación de tipo experimental en particular, y de fa acción social planificada vista desde el ángulo de un proceso de resolución de proble ­ mas (..). La experimentación social será esta integración óptíma del proceso experimental de investigación en la misma acción planificada" . 4

Sin lugar a dudas estamos en presencia de un momento histórico del pensamiento cr!tico reflejado en el "espíritu" norteamericano, la "ilustración" de los pensadores críticos esta­ dounidenses aportará originalidad al modelo de la investigación-acción, como una alternativa frente a los problemas y limitaciones de los pa­ radigmas de investigación en el campo de las ciencias sociales que acentuaban la neutrali­ dad.

La investigación-acción, en esta línea. ad­ quiere un carácter emancipatorio, pues pone en cuestionamíento los principales supuestos bási­ cos que sustentan la investigación social de corte posítivista.5 En este sentido, para la in· vestigación-acción de corte pragmático. las ciencias empíricas analíticas no poseen los ele-

pedagogía constructiva de disolución de los privilegios del proceso de investigación, y como punto de partida del cambio social de alcance indeterminable. Esa búsqueda de conocimiento se caractenza por ser colectiva,por pro­ porcionar resultados cuya utilización y gobierno corres­ ponden a los propios implicados , Que deben haber detenrnnado el proceso de conocimiento. a la vez que expenmenlado en el mismo un proceso de maduración colectiva.Por otra parte,y esta cuestión es centrar.los ini­ ciadores de la mvesgaci6n acción participativa se previe­ nen contra su poder concibiéndose como participantes y aprendices en elproceso,aportando sus conocimientos y convirtiéndose en "objeto" de análisis. Los investigadores entran así en un proceso en que la ob¡etivaci6n de si mis­ mos. en una suerte de sociologíainagotable delconoet­ miento. se convierten en testigos de la cahdad emancipa­ tona de su actuación. Cfr. Can·. W, Kemmis. Teoría crltka de la enseñanza . La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca. Barcelona. pp. 175-177. 1988.

mentos teórico metodológicos suficientes para describir, explicar y comprender los procesos sociales que estaban presentándose en el siglo XX.

El debate sobre la crisis paradigmática de la ciencia, y el impulso de los nuevos horizontes de enunciación. donde se expresan los nuevos actores sociales, permite descubrir los valores, prácticas y cuestionamientos subyacentes a la producción del conocimiento en el terreno edu­ cativo. Los primeros escenarios de aplicación del modelo de investigación-acción fueron la teoría curricular y el modelo de investigador­ docente.

Kurt Lewin esencialmente sugería que las tres características más importantes de la inves­ tigación-acción moderna eran: 1) su carácter participativo, 2) su impulso democrático y 3) su contribución simultánea de conocimiento en las ciencias sociales.6

Se trataba entonces de una propuesta para la construcción de un modelo de investigación que generara las condiciones de posibilidad para aprehender y analizar la realidad; con la inten­ cionalidad manifiesta de tomar decisiones para el cambio social,y también desarrollar una acti­ tud de reflexión crítica con relación a los proce­ sos de humanización , en donde los hombres y las mujeres orientan su quehacer para decidir su destino.

El problema del reconocimiento por parte de la comunidad hegemónica de la ciencia social para los científicos que trabajan en el campo de la investigación-acción, mantuvo la tensión, pues el diálogo se polemizó hasta convertirse en un escenario acorde con el sentido dualis1a de una sociedad mundial globalizada . Elmodelo positivista consideraba que la ciencia deberia fundar su conocimiento en los juicios de hecho y

• fdem.

s Los presupuestos básicos de la ciencia posctiva son fun­ damentalmente el modelo nomol6gico (causa-efecto). apcado a los modelos de base experimental. que asumen la pretensión de aquélla, de ser neutralmente valónca.

6 Soto Carrasco Hitda,Investigación y formación de perso­ nal académico. p. 8, http:J/www.UNAM.mx/udal/asamblea­

/soto.Htmx

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no valorar; en consecuencia, la ciencia no debería implicarse en el terreno de la ética. Su papel debería quedar solamente restringido a la descripción de los hechos, ·'sin emitir, ni propo­ ner ningún Juicio valora!". Este debate, en mu­ chos casos. quedó polarizado pero, en otros, dio el sentido de algunas de las claves para la reflexió'l en torno al interés emancipatorio de la ciencia.

A finales de la década de 1960, en el siglo pasado. el modelo de investigación-acción sufrió en los Estados Unidos un fuerte embate

represivo, como consecuencia de los efectos de la guerra fria y sus "fantasmas". Las necesi­ dades que generaron la competencia armamen­ tista y la carrera por la conquista del espacio entre las dos superpotencias (EUA vs URSS), hicieron que Estados Unidos rediseñara la política científica y educativa privilegiando, mediante el apoyo financiero, a la investigación experimental de corte positivista .

"La monografía de Campbel/ y Stanley (1963) sobre el diseño expenmental devino la Biblia de la metodología de la investigación . En este ám ­ bito del nuevo cientificismo no había lugar para una descriptiva amplia, para la resolución de problemas propios de la investigación-acción". 7

Además de ser Kurt Lewin uno de los fun­ dadores del modelo de investigación-acción. entre sus intereses principales está el de no con;·u--?dir el cambio con el simple movimiento o una desestructuración total de lo adquirido, lo esencial es mantener lo logrado mediante la evaluación de los objetivos.

"(. . ) todo nivel se halla determinado por un campo de fuerza, la estabilidad implica que el nuevo campo de fuerzas se halla al abrigo del cambio constante'".8

1 lb1d. p 21

e Kurt Lewin. En Delorme. Charles De la animación peda· góg1ca ala invesligac1ón-acc1ón. Ed. Narcea, Madrid. p 136. 1984.

R¿· t r.t //IV (Meh} Vo 5 Nw·, ·O. ;;;: ·.:.-Jv1 2002

La teoría de la permanencia y el cambio fue recuperada por Wartzlawick, quien piensa que permanencia y cambio deben considera rse de manera conjunta y no separadamente. El mo­ vimiento es la forma más simple del cambio, es decir la modificación de una posición, ya que el propio movimiento puede hallarse sujeto a cam­ bio en aceleración y desaceleración. También consideró que el paso de un nivel inferior a otro superior implicaba una mutación, una discon­ tinuidad o una transformación que permit ia salir de un sistema .9

Como efecto de la persecución inquisitoria de la guerra fría se generó la crisis de la investiga­ ción-acción en los Estados Unidos. se tuvieron que generar otras líneas de inves1igación que se abocaron al campo de las operaciones empresaria les, se desprendió de su visión humanista y su objetivo fue. ahora. incrementar el capitalde la nueva clase "gerencia lista".

2. EL MODELO DE INVESTIGACIÓN Jl... ION v SU APLlCACl01'4 AL CAMPO DE L A ...., 1 CACION EN LAS CIENCIAS SOCIAL[ ) FN

LA ESCUELA NORTEAMERICANA

Hemos visto cómo se originó la concepción de investigación-acción en el contexto de las cien­ cias sociales norteamericanas, y cuál era su meta principal: "hacer comprensible el proble­ mático mundo social y mejorar la calidad de v ida de los ambientes soc1ales··.10

Esto significa que el modelo de investiga­ ción-acción, en las ciencias sociales norteame­ ricanas, puso en consideración al modelo desde su compromiso ético con la verdad práctica. El punto de partida del conocimiento social estaba en la vida cotidiana y su interés emancipatorio para buscar mejorar "la calidad de vida".

9 Havelock y Huberman emplean los conceptos de la teoría de sistemas para hablar delcambio. al considerar que los sistemas en formaC1Ón o desarrollo pued1m cons,derarse como necesitados de evolucionar hacia un grado más alto de unidad o hacia un logro mayor. Un s'stema es inconclu­ so cuando su tendencia es al estado de unidad en equihb· río lbtd,p. 159

9 Elliot. J El cambio educativo desde la mvestiga­

c 1ón--acc i ón. Ed1C10nes Momia. Madrid. p. 24. 1993.

3 1

El científico del modelo de investigación­ acción consideraba que la educación era un espacio con alto grado de significación para su traba¡o, ya que dentro de este ámbito los "suje­

tos" son convocados a tomar una posición ética con respecto a la realidad. En esencia se trata­ ba de que cada espacio de trabajo educativo debería ser crítico y, además, tendría que incor­

porar a la ciencia corno aliado para la trasforma­ ción.

Como anotamos, en Estados Unidos, junto con el modelo de investigación, nace "El movimiento de la ciencia de la educación" que a principios del siglo XX busca incorporar a los temas educativos al desarrollo científico ; este movimiento. aunado a los trabajos de Lewin, pretende vincular los avances de la ciencia al campo del desarrollo curricular, y considera la "necesidad" de convertir al profesor en un in­ vestigador educativo que participara como cola­ borador "clave" con equipos interdisciplinarios de investigación.

Los presupuestos de la investigación-acción, sobre el papel de los participantes en la trans­ formación de la "situación problemática" en que se encuentran, y con la ayuda del científico social, deberán ser recuperados por la ciencia de la educación, partiendo de la base privilegia­ da de los "actores educativos (profesor-alum­ no)" como el ámbito de la trasformación educa­ tiva, ya que son ellos quienes tienen mayores niveles de implicación con la problemática educativa.11

En la perspectiva del modelo de investiga­ ción-acción, dentro de las ciencias educativas norteamericanas, el profesor ocupa un papel privilegiado. La concepción del profesor como investigador fue uno de los temas clave para la aplicación del modelo de investigación-acción al campo educativo.

11 lbid, p 25. Cabe subrayar que en este caso el modelo for­ mal es cualitativamente superior al de las ciencias pos1ti· vas. pues elinvestigador tiene la "responsablhdad" deIra· baJar con el docente en el contexto delmodelo de co-suie­ to Sin embargo. este modelo excluye al alumno de la construcción del conoc1m1ento. En este sentido es un modelo que ve al alumno como un objeto del conocrmien ­ to y no como un ca-sujeto de la trasformación .

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Lo arriba descrito trajo tematicas que requi­ rieron alenderse. entre las que destacan: ¿có­ mo los especialistas en investigación social se podían vincular con el trabajo que los docentes realizan en el aula para generar conocimiento que tenga una finalidad de trasformación?12

Además de la relación docente-investigador y la formación de docentes como investigado­ res, era necesario trabajar con la concepción epistemológica de ciencia. pues la visión positi­ vista tenía, en sus presupuestos axiomáticos, los principios referente a la imposibilidad para el trabajo con los docentes como investigadores. La fuerte tendencia de las ciencias positivas. que privilegian el modelo de las ciencias natu­ rales, era una de las principales barreras para desarrollar, en el campo de las ciencias de la educación, una ciencia crítica que diera cuenta de los procesos de transformación educativa. Este problema no era sólo epistemológico sino también ético. pues para el modelo investi­ gación-acción no solamenle bastaba con pro­ ducir un nuevo conocimiento, su importancia también radicaba en la necesidad de proponer un nuevo sujeto.

"La investigación-acción se ha promovido en los círculos estadounidenses, sobre todo por medio del estilo de investigación colaborativa o interactiva, de equipos de desarrollo y de eqw­ pos de diseminación, que habítuafmente inclu­ yen a participantes de organizaciones internas

y externas''. 13

El problema exigió la necesidad de estable· cer un diálogo con los pensadores que pro­ ponían una ciencia al nivel de la emancipación del pensamiento. Con el apoyo de la investi­ gación realizada por la Escuela de Frankfurt, que se preocupó entre sus principales temati­ cas en realizar una critica a la racionahdad instrumental de carácter unívoco, como el prin­ cipal factor que está afectando la construcción del conocimiento científico social y, como con­ secuencia, a la producción del conocimiento en materia educativa.

"Esencialmente, la investigación-acción edu­ cativa crítica rechaza ta creencia positivista del

12 1dem

13 lb1d. p. 31

rol instrumental del conocimiento en la resolu­ ción de problemas , afirmando que la investi­ gación critica permite a los profesionales no sólo descubrir los significados int erpretativos que tienen para ellos las acciones educativas, sino organizar la acción para superar las limita­ ciones . Es una teoría critica vinculada a la acción reconstructiva y es crítica de las teorías tanto positivistas como crítico interpretativas en la medida en que son pasivas: tratan de explicar y no están vinculadas a la acción humana".14

"La investigación-acción crítica emancipado­ ra percibe lo s problemas de la (educación) como cargados de valores y preocupaciones morales , más que puramente técnicos, y combi­ na lo que Habermas (1972) califica como dos intereses constitutivos del conocimiento 'prácti­

co' y 'emancipador' . La ciencia se convierte en­ tonces en hermenéutica , o crítica, basada como está en una serie de espirales auto reflexivas de

la acción humana que se oponen retro spectiva­ mente de lo anterior frente a la acción futura posible (como vimos en el capítulo anterior). Los teóricos críticos afirman que el positivismo

ha convertido el pensamiento científico en técni­ co. poniendo así limitaciones sobre la razón. La investigación-acción critica se considera como una huida de esa ' ecnologízación de la ra­ zón v. 15

Para resolver el problema se generó el con­ cepto de "investigación-acción práctico-delibe­ rativo", donde la meta es comprender la práctica y resolver los problemas inmediatos. La acción educativa es considerada como privilegiada­ mente práctica. mudable y capaz de transformar a los "sujetos" participantes, por lo que el tema principal se convierte en la pregunta que nos cuestiona, por el sentido de cómo transformar la realidad educativa. a través de la lucha política, por formas políticas más justas y democráticas.

El modelo investigación-acción. nacido del pensamiento norteamericano. participa del hori­ zonte de comprensión que contiene una ciencia de la educación no limitada a lo instrumen­ tal-técnico, sino que considera que el conoci-

14 lbid.p. 45.

15 lbid, p.46.

N m

miento deberá estar fincado sobre la base exis­ tencial-ética de responsabilidad trasformadora.

3 LA PROPUESTA LATINOAMERIC N EL MODELO OE INV SlIG/. CI - N A

En América Latina, el modelo de investiga­ ción-acción tomó, por una parte, una situación de correspondencia con los fundamentos pro­ ducidos por los investigadores norteamericanos pero, por otra, adquirió matices distintos. Su sentido de originalidad se debe, en parte, al contexto de •realidad" latinoamericana", la cual se había v isto afectada de manera radical por los procesos de "victimación" generados en el marco del colonialismo. del neocolonialismo y del imperialismo, que durante diferentes etapas y con distintos grados de intensidad, se han vi­ vido en nuestro continente. Esta problemática hizo posible que se diera una recepción diferen­ te de la teoría critica que se estaba produciendo en Europa. América Latina se convirtió en espa­ cio de enunciación de las corporalidades vícti­ mas", pero también convocó a distintos investi­ gadores para que, en la década de 1960, efec­ tuaran un compromiso de recuperación con res­ ponsabilidad ética, y este compromiso se viera mediado por las luchas históricas de los distin­ tos movimientos liberadores.

Sin duda, a este momento histórico de la rea­ lidad latinoamérica se le puede denominar co­ mo "ilustración", ya que comprende signifi­ cativamente un nuevo aporte al pensamiento regional y mundial.

Así nace una nueva dinámica del pensamien­ to crítico latinoamericano que se incluiría en el conocimiento crítico de múltiples formas, una de éstas es a través del modelo de investiga­ ción-acción, como una investigación compro­ metida con el conocimiento que explique y se una con proyectos de desarrollo que atiendan las causas que, en el contexto de la realidad latinoamericana,estaban victimando a los suje­ tos en su condición de vida. En este sentido se hacia necesario producir una ciencia compro­ metida con los procesos de liberación. 16

18Es importante destacar que el modelo de invesUga­ etOn aoc1ón. en sus orígenes en Aménca Latina. recibe la iníluenc1a de las ciencias positivas y sus modalidades tefeológicas de explicación. Por causas teleorógicas se

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Artículo

Los pensadores latinoamericanos de mayor relevancia en el campo de la teoría crítica son los que le dan impulso a los fundamentos de la investigación-acción.

Con el surgimiento de la ciencia social crítica nace también la necesidad de vincularse con los procesos educativos, ya que éstos pnvilegia­ ban, en la cultura hegemónica, la dependencia estructural de los sujetos al Estado o al saber de unos cuantos. Si la condición era producir una ciencia de la educación crítica, era necesario asumirla con responsabilidad ético-crítica, co­ mo un aporte de las ciencias socia!es.

La teoría crítica, a través del modelo de investigación-acción, se gestó en América Lati­ na durante la centuria pasada, en las décadas de 1960 y 1970, cuando alcanzó su nivel más significativo. Como propuesta metodológica se produce al interior de las luchas por la transfor­ mación de la realidad latinoamerica na. en distin­ tos órdenes con la intencionalidad ; expresa "el cómo" el conocimiento científico debería ser una mediación que s1rv1era para la reflexión sobre el cambio social en la realidad de victi­ mación latinoamericana. Se trata de un ámbito donde académicos e investigadores de distintos campos del saber se articulan con los sujetos de las comunidades para cumplir los objetivos de una ciencia a favor de la responsabilidad ética. Esta acción hubiese sido imposible sin el diálo­ go entre los fundamentos éticos y los episte­ mológicos, lo que exigía un replanteamiento de las ciencias sociales.

América Latina recibe la influencia del "es­ píritu de la época sobre la polémica ciencia critica vs positivismo, para los científicos lati­ noamericanos de corte positivista era incues­ tionable que la investigación social sólo era Qcientifica", si estaba sustentada en los hechos

y en el modelo de explicación lógico inductivo. Éste era un problema de suma importancia para el pensamiento latinoamericano, pero el que por su urgencia demandaba más su atención, era el referente a las condiciones de vida de la mayo-

enl1enden las acciones humanas que producen efectos y que. como consecuencia de lo anterior. pueden ser trasformadas en sus efectos o sus causas.

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ría de los pueblos latinoamericanos, donde las necesidades eran apremiantes , la radical victi­ mación hacía necesaria la propuesta de solu­ ciones innovadoras. El investigador debía tener presente el tema sobre la articulación de las ciencias con los procesos de transformación, para generar una doble tarea: primero, atender cómo el conocimiento puede servir para trans­ formar la realidad y, segundo, cómo hacer una autocrítica de los paradigmas teóricos y las dimensiones epistemológicas para renovar su trabajo .

La investigac ión critica tuvo que luchar tam­ bién contra la cerrazón de los espacios académicos,el reducido apoyo económico y, en muchos casos, la encarcelación,exilio o muerte de los intelectuales críticos. Esta imposibilidad para eldiálogo hizo que en muchos casos no se pudiera incidir en los lugares donde era necesa­ rio su conocimiento, los resultados, en su gran mayoría,se quedaron al nivel de la reflexión.

" Las investigacion e s que (s e ) r e alizan son caras;los resultados de éstas, muy !1mlfados, se convierten en repones que circulan en las um­ versidades o en la alta burocracia, y la mayoría archivadas después de leerse en algún congre­ so y/o publicarse en alguna revista especializa­ da. No tenía mayor trascendencia social. Ni revolucionan teóricamente ni llegan a grupos sociales más amplios (. .). En pocas palabras. los estudios de las ciencias sociales no parecen

conducir ni a un conocimiento profundo, ni al

mejoramiento de la vida de /as sociedades. Al menos con la velocidad que /os investigadores quisieran. y que las necesidades sociales exi­ gen"Y

Otro de los horizontes de trabajo del pen­ samiento latinoamericano fue la polémica con las tesis desarrollistas que, en las décadas de 1950 y 1960. bajo el esquema de la dependen­ cia, partía del presupuesto de que los países subdesarrollados tenían como única opción de modernización el modelo capitalista, esto signi­ ficaba una visión simplista de realidad que

17 Alcacer. Maria "Investigación acción participativa". En Gahndo Cásares. Luís Jesús Tecnícas de 1nvestigacíó11 en sociedad, cultura y co municación Add1son Wesley Longman. México. p. 434. 1998.

R . , Centro lnv. (Mé'<) Vol. 5. Num. 20. Ene-Jun. 2003

varias veces fue aplicada como una razón unívoca. La relación con los paises hegemóni­ cos en el ámbito mundial y las burocracias lati­ noamericanas. incrementó la concepción de asumir nuestra realidad con los presupuestos del modelo capitalista como la "fórmula" para que la región saliera de sus problemáticas económicas y se desarrollara. Los planes de modernización. sobre todo en aquellos sectores con mayores necesidades. la "Alianza para el progreso", diseñada desde et esquema de una sociedad capitalista de racionalidad unívoca, que aplicó sus principios acríticamente y sin evaluar el resultado, propició barreras para la investigación-acción.

En este contexto surge el nuevo pensamiento critico latinoamericano que se inscribe en la necesidad de transformar la realidad.

La investigación acción surgió opuesta a este modelo vertical de investigación , desarrollo

y modernización que se nos intentaba imponer.

A diferencia de la pretensión histórica de negar la cultura popular para cimentar el poder de u na

clase, del Estado. o de una cultura que se con ­

sidera superior (. ..)".1ª

Uno de los fundadores de la investiga­ ción-acción, desde la problemática educativa latinoamericana, es Paulo Freire con su reflex­ ión sobre la prác1ica cientifica ligada al contexto sociopolítico revolucionario. Esto significa una manera distinta de designar y comprender los "desde donde" de la teoria, metodologías y pro­ cesos epistemológicos. Se trataba entonces de comprender a la ciencia social de una manera distinta .19

La pregunta fundamental era: ¿Qué puede hacer el investigador que se siente comprometi­ do con esas mayorías marginadas? ¿Qué obje­ to puede tener un estudio sí no lleva a transfor­ mar la realidad social para hacerla más justa, más equilibrada, mejor?

18 ldem.

19 Cabe subrayar que el modelo de ínveslgac1ón-acción en Pauto Freire es denominado 1rwesligaci6n del tema gene­ rador.

R \/ Centro /m (MexJ Vof 5 Num 2ú. Ene-Jun. 2003

Sociología, Historia, Antropología . Filosofía, Teología Lingüística , Sicología Social. Edu­ cación y Comunicación son algunos de los cam­ pos del conocimiento que tuvieron una recep­ ción activa con relación al compromiso que pre­ sentaba el nuevo modelo de conocimiento cien­ tífico.

Un hecho significativo está representado por el encuentro de investigadore s realizado en Cartagena, Colombia, en 1977, donde se lleva a cabo el Simposio Mundial de la Investigación Activa. Dos volúmenes recogen esa experien­ cia, ambos publicados bajo el titulo "Critica y política en ciencias sociales"; donde se recogen las experiencias del modelo de investiga­ ción-acción. Así, se hace referencia a la investi­ gación participativa {Hall, 1983 y De Shutter, 1985) y a la investigación militante (Lanz, 1980 y Peresson, 1983), hasta llegar al uso del térmi­ no integrado que Orlando Fals Borda proponía como investigación-acción participativa.20

Para Paulo Freire la investigación-acción (denominada tema generador) tiene como fun­ damento la opresión y la necesidad del diálogo. que significa la condición de posibilidad de lo inquebrantable entre acción y reflexión.21

H Decir palabra auténtica es transformar al mundo ( . . .) La palabra (cuando es vaciada) de

2

su dimensión de acción (se) sacrifica automáti­ camente la reflexión (...r.2

En este sentido la palabra acción se refiere a la transformación de la situación (realidad mediada) que,unida al pensamiento,es el sus­ tento de una crítica a la acomodación de lo nor­ mativo totalizado. El pensamiento crítico tiene su radical proyecto problematizador de la reali­ dad en su transformación , ya que tiene como meta la humanización de los hombres y las mujeres en correspondencia con la naturaleza.

20 Mendoza Martlnez, VlcLor. "Utopía y educación". En Sin­ tagma, revista de la Facultad de Lenguas de la Universi­ dad Autónoma del Estado de México. núm. 2. abril-sep· l1embre de 2002.

21 Freire, Paulo. "lnvesligac1ón y metodología del tema gene­

rador'". En Torres Novoa. Carlos. La praxis educa/Na de Pa¡¡fo Freira, Ed. Gerrnka, 4• edición, México, pp 139- 140, 1992.

22 ldem.

J5

A i•tícul<l -

El punto de partida de la investigación-acción en la perspectiva del pedagogo brasileño es la situación existencial presente, como realidad de victimación; desde este ámbito de enunciación liberadora, se generan los problemas de investi­ gación que nos permiten la organización-reflex­ iva de la acción crítica.23

La metodología del modelo de investiga­ ción-acción tiene que ser concientizadora24 pa­ ra superar los limites de las concepciones posi­ tivistas radicales. que asumen al sujeto como objeto-cosa por investigar. Esta perspectiva epistemológica se asume a partir del binomio SUJETO-OBJETO. como entidades separadas que carecen de la mediación del lenguaje. La investigación-acción, at interior de la propuesta del tema generador,concilia la posición investi­ gador-investigado. desde el giro del lenguaje y el vínculo dialéctico.

4. LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACION-ACCIÓN

Después de elaborar una breve reseña histórica de los orígenes y evolución de la investi­ gación-acción, pasaremos ahora a establecer cuáles son los fundamentos que le dieron ori­ gen, a fin de comprender cuál es el aporte del modelo de investigación-acción:

1. Er papel crítíco frente a la llamada ciencia tradicíonal.

2. La función del cambio social.

3. La formación de nuevos cuadros de investi­ gadores, a través de la pedagogía del cono­ cimiento.

Los objetivos de la investigación-acción son de la siguiente manera: describir, clarificar y comprender los datos proporcionados por la realidad para la transformación de las causas que generan la victimación.

A partir de lo anterior podemos establecer un camino más fácil para describir los fundamentos epistemológicos de la investigaciónacción, en-

23 lbld. p 148

24 La calegoria de conc1enttzac1ón expresa el vinculo entre la teoría y la praxis.

36

tendidos éstos, como los "a prioris" o presu­ puestos implícitos o explícitos que guian, de una forma más o menos coherente, las activi­ dades del investigador, tanto en la investigación como en la acción.2s

Comprender los principios y objetivos, del modelo de investigación-acción, requiere de establecer un recorrido por el traba¡o de investi­ gación latmoamericana. El aporte de la experi­ encia colombiana con el trabajo de Orlando Fals Borda,26 sobre el pensamiento crítico aplicado al modelo de investigación-acción, tiene una gran relevancia para su construcción. Primero nos convoca a reflexionar sobre cuáles son las preguntas fundamentales que la teoría critica deberá abordar en el trabajo de aplicación al modelo de investigación-acción. ¿Qué exigen­ cias nos ha hecho y nos hace la realidad del cambio en cuanto nuestro papel como científi­ cos y en cuanto a nuestra concepción y uti­ lizac ión de la ciencia? Este problema implica la reflexión sobre las guías de acción que se venían realizando en Colombia:

1. ' ' El esfuerzo de inv estiga ción acción se di ri ­ gió a comp r ende r la situación hist ó ric a y social de los grupos obreros, campesinos e indígenas colombianos sujet os al impacto y la expansión capitalista, es decir, al sector más explotado y atrasado de nues tra sociedad.

25 Cfr Goyell, Gabriel. op. cit., p 125. Goyetl, Gabnel, El método de lnvesligación acción. 1984.

26 "L<J figura y las ideas de Orlando Fals Borda. el más notable sociólogo colombiano. ya son parte integral de nuestra h1stona cor.temporánea. Sea por sus libros sobre problemas básicos, o por sus expenmentos de 1nvesti­ gación-acc1ón (. } Fals Borda ha dejado un;:i marca importante en el desarrollo de las disciplinas sociales y en la política nacional.

Su teoría de la subversión, como proceso moral y político. que se presentó en 1967, <>e ha incorporado a la soc1olo­ gia universal. Esta teoría pasó a ¡:¡rimer plano a raiz de los dramáticos acontecimientos de comienzos de este año. cuando fue aprehendido. según parece, en la presunción de que era uno de los 1deólogos de la subversión armada en Colombia

Su integridad y entereza como intelectual crítico tuvieron

que ser respe1adas en esa dura prueba. que lo acrjsoló como pensador y c1entíf1co Así y todo. el dtano Arbeiter-Zeitung, al dar cuenta de estos hecl1os. lo seña­ laba¡ustamen1e. como ··uno de los sociólogos l<:itinoarnen­ canos más creadores e 1mag1nat1vos" F<its Borda, Orlan­ doEl problema de cómo investigar la realidad para trasformarla por la praxis, Ediciones Tercer Mundo. Bogotá. p 9. 1976

Adículo

2. E ste trabaj o implicó adelantar experimentos muy prelimi na r es , o sondeos, sobre cómo vincular la compresión histórico-social y los estudios restantes, a la práctica de organiza­ ciones locales y nacionales conscientes den­ tro de la lucha de clases en el país.

3. T a les e xpe ri mentos o sondeos se realizaron en Colombia en cinco regiones rurales y costeras y en dos ciudades, con personas que incluían tanto profesiomstas como inte­ lectuales comprometidos en esta línea de estudio-acción, como cuadros a esca/a lo­ cal, especialment e de gremios.

4. De s d e s u i n i c i ac ió n , el trabajo fu e indepen ­ dien t e de n i ngún part i do polí t ico, aunque durante el curso del m i smo se realizaron diversas formas de contacto e intercambio con aquellos organismos políticos que com­ part:an el interés por la metodología desa­ rrollada.27

Esta situación convocó a reflexionar sobre los principales problemas epistemológicos que planteaba el trabajo con el modelo de 1nvest1- gación-acción. Destacándose principalmente la relación entre el pensar y el ser, el problema de la comprensión del conocimiento como inacaba­ do y variable -para lo cual es necesario aplicar la lógica dialéctica-, el problema de la práctica como principio clave del conocimiento, el pro­ blema de la relación forma-contenido con la práctica.28

Por ser este un pensamiento emergido al interior del contexto de la guerra fria. mantiene una responsabilidad ética, pero no escapa a la lectura dualista sobre la bipolaridad y su "polémica" entre el pensamiento crítico y el pen­ samiento funcional. A pesar de esta posible limi­ tación el horizonte que produce es altamente significativo:

1. Sobre el principio de causalidad. El trata­ miento de los problemas sociales no puede explicarse desde el modelo lineal del para­ digma positivista. tiene que incluir lo fortuito y lo aleatorio en la dimensión de la relación sujeto-objeto. El modelo de investigación

27 lbld , p. 14.

28 lbtd. pp. 16-17

R 1> Cer1tro ,( "' } Vol 5 Num 20, EM.Jv 1 21.0

critica tiene que tomar en cuenta las múlti­ ples determinaciones de la realidad.

2. Sobre la constación delconocimiento Eluso por parte de las ciencias sociales del para­ digma positivista de modelos emergidos de las ciencias naturales. generó la necesidad de considerar que en las ciencias criticas el sujeto es parte delobjeto de estudio, que en un sentido radical el investigador debería tener un sentido "empático" con los grupos y et trabajo y, además, privilegiar elsentido de la transformación social.

3. Sobre elempirismo. La práctica de la investi­ gación crítica mostró la necesidad de con­ siderar que el investigador es, al mismo tiempo, sujeto y objeto de su propia investi­ gación, pero que requiere enfatizar su papel dentro de la misma. lo cual implica la necesi­ dad de "distanciarse" en la acción-reflexión. Otro elemento inscrito en este rubro es lo relativo a "conciencia de saber para quién se trabaja ".

4. . Sobre la realidad objetiva. En este punto se reflexiona sobre la necesidad de incluir, en toda investigación, la dimensión ternporal­ espacíal. Esta medida es una condición de posibilidad para entrar en dialogo con los grupos de trasformación, el reconocimiento de historicidad de los sujetos era un ámbito de entendimiento con los grupos.

5. Sobre los conceptos. Los conceptos, las ca­ tegorías, las leyes; aunque necesarios para fundamentar el trabajo de investigación, tienen un valor limitado y ctrcunscrito a con­ textos determinados para explicar procesos distintos.

6. Sobre la ciencia social critica. El conoci­ miento deberá tener validez y utilidad, la validez significa el asumir que en la realidad sociallos "hechos· deben comportarse como "tendencias", esto es posible porque, en la dimensión de las ciencias críticas, se intro­ duce siempre el concepto de historicidad, como sujetos responsables de su propia trasformación.

7. La praxis y el conocimiento. El criterio de corrección del conocimiento es la realidad como praxis. siendo ésta el punto de partida

de la problematización para cambiar estruc­ turalmente la sociedad, en contraposición al modelo de ciencia positiva.

8. Saber popular y acción política. La investi­ gación-acción, al producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y política, contiene una relevancia al tener la pretensión de ir más allá de la producción del conocimiento por el conocimiento mismo, ubicándose desde la preposición de la trasformación. Ésta última es imposible, si no se parte desde la sabiduría popular de los grupos sociales como creadores. consumi­ dores y receptores del trabajo de investi­ gación.

9. Sobre el sentido común. Se trata de reflexio­ nar crítii::amente sobre la categoría de "pueblo" en el sentido de comprenderla, no sólo como folklore e inconexa de su sentido político. El reconocimiento implica partir del sentido común popular como filosofía primera.

10. Sobre la ciencia en consonancia con los problemas educativos. En el modelo critico de investigación-a cción, propuesto por Orlando Fals Borda, se incluía de manera significativa el papel pedagógico que jugaba la investigación. El investigador se relaciona­ ba dialéc1icamente con los grupos de trabajo como alumno-maestro. Asi mismo la comu­ nidad de comunicación cientlfica se rela­ cionaba entre sí mediante procesos pedagógicos.

Otro de los elementos significativos del modelo colombiano de investigación, es su reflexión sobre el problema de la independencia de los pueblos latinoamericanos. por medio del conocimiento científico. Éste deberá considerar que no es posible aplicar, de manera acrítica. los modelos de conocimiento que han producido otros horizontes espaciales y temporales. La legitimidad del conocimiento no puede sola­ mente provenir del reconocimiento de la comu­ nidad de comunicación científica mundial. Se trata de producir un conocimiento genuino que parta de la realidad latinoamericana, ya que sin esta condición el conocimiento justifica el colo­ nialismo y sus procesos. El recurso del diálogo sobre la base de la formación de tos futuros en las técnicas y las metodologías producidas en

38

otras latitudes, como condición necesaria de la realidad como praxis trasformadora. no significa su aplicación sin el debido compromiso.29

5 LOS FUNDAMENTOS ETICOS

En cuanto a los fundamentos ideológicos, es importante subrayar lo visto sobre la acentua­ ción que los distintos autores han desarrollado respecto del tema. con relación a la importancia que para la investigación-acción tiene el cam­ bio social y el compromiso que el investigador, tanto en el ámbito individual como colectivo, posee, es decir, la responsabilidad de asumir la

auto-gestión. el desarrollo y la transformaci ón social. Es en este sentido que se vinculan el conocimiento (investigación) con las estrategias de acción para la transformación de la realidad en sus distintos ámbitos y dimensiones. Así. el investigador no solamente convoca al cambio sino que provoca y se articula a la transforma­ ción.

"( .. .) El hecho de que el investigador decida comprometerse en la acción comunitaria supone un m ínimo de conciencia en cuanto a la realidad de la explotación y la opresión (.. . ) ".30

Al interior de la transformación , la investi­ gación-acción cumple un papel relevante en su tendencia a realizar la crítica al poder existente y a la estructura que lo encarna , así como a los procesos de adquisición del poder socio-políti­ co por parte de los excluidos de éste.

5.1. Las nuevas perspectivas de los l1onzontes éticos.

Hemos visto cómo la investigación-acción, que más que una técnica es una metodología y una teoría crítica para el estudio de la realidad social, es la manera cómo la realidad de victi-

29 Cfr. Fals Borda. Orlando. Ciencia propia y colonialismo.

Editonal Nuestro Tiempo. MéxtCO, 1988,p. 19.

'.lO Goyetl,Gabnel. Op. cit . p. 125 Goyel , Gabriel. El méfo· do de lnvestigación-acc16n . 1984.

Rev Centm /nv (Mex) Vol. 5 Num 20 En..-· 1tm 2003

A rtf i ul . ·

mación se vincula con el aporte de las ciencias sociales. No es desde la pregunta del investi­ gador, el lugar exclusivo desde donde se parte para generar conocimiento sino, de manera pnv1legiada, desde la realidad de victimación y de la posición ética frente a ella.

En el modelo de investigación-acción se debe estar consciente de las cuestiones entre saber y para qué saber,y el uso potencial de la ciencia como mediación y condición de posibili­ dad para la trasformación.

También hemos visto cómo la experiencia latinoamericana, en el desarrollo de esta teoría critica, nos comunica que la necesidad de pro­ ducir ciencia tiene que responder con las grandes necesidades vitales, es decir, partir de la realidad vivida en sus procesos de afirmación y negación. que se expresan en las demandas de los movimientos de educación popular, para

desde aquí encontrar una posición auténtica­ mente innovadora. Desde América Latina aporta al mundo, en la época de la globalización, el sentido ético de la ciencia (fundamental ),donde está uno de los principales orígenes de la creación.

El modelo del "ver,juzgar, actuar" de la déca­ da de 1960, con su alto contenido de compro­ miso social y vanguardismo, hasta las nuevas reflexiones sobre la simultaneidad de la acción y la reflexión. constituyen este momento de "ilus­ tración del pensamiento latinoamericano" y su aporte significativo al pensamiento mundial.31

En este sentido no es de extrañar que sea en Colombia, Brasil y México donde esta forma de pensamiento crítico haya surgido practica y teóricamente y que. además. sirvieran de inter­ locutor problematizador de las ciencias fun­ cionales en el sentido de preguntar ¿Para qué sirve el conocimiento? ¿A quién sirve?

3'Cfr. 1b1d, p 405 Goyelt. Gabriel, El método de lnvesti­ gac ión-acc16n. 1984.

R ev . C enlro lri v . ( M é x ) Vol 5 , Nti m . 20 , En e- J u n . 20 03

También hemos indicado que uno de los grandes aportes de la investigación-acción a la epistemología es el replanteamiento de la relación sujeto-objeto. que llevaría más allá de

una nueva concepción teórica a una cosmovi­

sión, donde el tema adquiere un nuevo significa­ do con la categoría de ca-sujeto. La clave de la compresión no es el sujeto sino la comunidad y, de esta manera. la verdad se hace objetiva porque es intersubjetiva. La teoría crítica latino­ americana aporta la estructura triangular del modelo de conocimiento: sujeto-objeto-su¡e­ to.32

El reconocimiento del co-sujeto, en situación de "vict1mación", en su vida cotidiana" como referencia de lo válido para el conocimiento científico. es una permanente clave de lectura del modelo de investigación-acción. El ca-suje­ to olvidado y despreciado por la academia es el tema necesario de ser problematizado por parte del pensamiento critico

"{. . .) se logra que even tualment e haya un encuentro entre esos dos conocimientos: el de fa ciencia tecnológica que nos está llevando a la destrucción mundial, y el de la ciencia del pueblo (..)".33

No se trata sólo de un conocimiento de los ca-sujetos en sus procesos contradictorios de victimación, sino de asumir sus prácticas para la transformación de las formas en que se dan las rupturas de la vida humana. Esto significa un compromiso ético que le da rigor al pensamien­ to crítico en el reconocimiento de la implicación por la vida de toda la humanidad. Recuperar el sentido original de episteme (saber). literal­ mente ponerse en buena posición.

"(..) un movimiento mundial dirigido y destina­ do a cambiar esta situación, al estimar el cono­ cimiento popular, entendido como sabiduría y conocimientos propios, o como algo adquirido por la auto-investigación del pueblo".34

32 Nícole, Eduardo, Los princ1p1os de la ciencía, Fondo de

Cultura Económica. 4° fe1mpres1ón,México, 1997,p 79.

33 Fals Borda, Orlando.Op c1l , p. 108.

3" lbtd, p. 410

39

1 r j

El doble contenido proposicional entre ética y ciencia, en cuanto al contenido emancipato­ rio-liberador, que expresa los interese plenos de un mundo en donde los niveles de la vida material, formal y eficiente sean posibles, y otro el científico. en tanto análisis de los procesos de victimación. Este es el nuevo significado de la ciencia como actividad trasformadora que tiene como fundamento la vida humana. La teoría crítica y su modelo de investiga­ ción-acción, en la medida en que resignifica el concepto de praxis desde lo aquí analizado y parte del co-sujeto en situación, trata de elegir las mediaciones de vida en la acción más favo­ rables para la transformación social, sin en­ cerrarse en el mundo académico.

" La liberación de toda atadura a las formas es congruente con la exigencia de lo inacabado. Significa enfatizar el rescate de la energía (,..) para lfegar a dar cuenta de una realidad desple­ gada y de otra que se repliega". 35

L . INVESTIGACIÓN l\CCIC)N EJEMPLAR: NI IEVO AMBITO or TRABAJO PARA LA

1NVE,! I•/\l. ION-ACCIÓN.

Recuperando el diálogo, con el aporte signi­ ficativo del modelo de investigación-acción, surge en los países bajos la red de investi­ gación-acción que se vincula con investiga­ dores europeos, africanos. asiáticos y ameri­ canos (1991).

" La red Investigación-Acción fue fundada en Jos P aíses Bajos en 1991 para promover el desarrollo de la investigación-acción a través de un in t ercambio de experiencias e id eas entre los miembros . Esta iniciativa se lanzó después de un proceso y varios in tentos de marginal i ­ zación de este tipo de investigación científica durante los años ochenta en las universidades

holandesas " . 36

Jszemelman. Hugo Problemas antropológicos y utópicos del conocím1ent o. El Colegio de Méxioo. México. p 177. 1996

36 Keune. Lou. Investigación Acción ejemplar. Conceptos y

apl1caciones. DEI,San José. Costa Rica, p 19. 2000.

El desarrollo teórico-conceptual, propuesto por esta red de investigación, revitaliza el reconocimiento sobre los orígenes del modelo de investigación acción en los trabajos de Kurt Lewin. Paulo Freire y Orlando Fals Borda; ade­ más, no abandona los sentidos originales sobre la necesidad de poner a la ciencia al servicio del "cambio emancipatorio de la sociedad".37

Otra de sus consideraciones es que interpre­ ta de manera diferente a las "ciencias positivas"; en la relación investigador-investigado pone el énfasis en el reconocimiento de la tradición pro­ puesta por sobre el papel activo del investigador en los problemas de la realidad investigada. Los actores . a través del control reflexivo de la

acción. siempre estan intentando dar forma a la realidad social y trasformarla en un ambiente

más humanizado.

En el llamado "modelo de investigación-acción ejemplar" los resultados de las investigaciones no sólo pueden usarse en situaciones particu­ lares. también son significativas en otras situa­ ciones.38

De manera relevante destaca la considera­ ción sobre los efectos no intencionales de la "buena voluntad" de los investigadores. Esto significa la permanente regulación de los efec­ tos de la aplicación del conocimiento y su imposibilidad humana de poder prevenirlo todo. "Hay que tomar en cuenta las consecuencías no intencionadas de esta actividad social".39

La investigación-acción ejemplar también recupera eldiálogo con la tradición de la investi­ gación crítica en su carácter de multimetódica, donde los conocimientos producidos no están al margen de los datos empíricos. pero éstos deberán estar condicionados por los principios de la investigación critica y tendrán como meta el involucramiento de los actores para un fin emancipador y liberador. Se trata de resolver

37 lbid. p. 18. 38 lbtd. p.29. 39 lbid. p.31.

R;) Cc1rro lnv (M.'.J Vol 5 N1.J11 20 Er:a 11 200-

problemas sociales y aumentar la competencia de los actores involucrados.40 Producir conoci­ miento ejemplar, susceptible de ser utilizado en circunstancias comparables a las de otras investigaciones

Otro de los elementos que confluyen con la tradición, en el modelo de investigación-acción ejemplar, es la relación comunicativa, esto signi­ fica que el investigador se tiene que inscribir en un proceso de diálogo con los distintos agentes de la investigación. En la relación comunicativa para la generación del conocimiento deberá estar presente "la situación desde donde parten los sujetos", que en este modelo se le denomina usentido común". Las reglas de las comunica­ ciones están asentadas sobre la base del diálo­ go. La investigación-acción ejemplar recupera la tradición en el sentido de la conversación con los involucrados en el mutuo entendimiento. Se trata de atravesar transversalmente el modelo de conocimiento por los principios de la razón pragmática. El diálogo se imposibilita cuando el investigador presupone que sabe más que los sujetos involucrados en el problema de manera más directa. El medio principal para teorizar es el diálogo que constituye la preocupación princi­ pal que se da en todas las partes de la investi­ gación.

La investigación-acción ejemplar recupera la tradición, el sentido de vincular conocimiento con sentido común. Lo que significa una mayor vinculación con el proceso de conocimiento, a través del juicio crítico sobre las distintas posi­ ciones en el argumento.

Entre el investigador y el investigado podrá generarse un diálogo emancipatorio, donde el conocimiento cumpla un papel para la transfor­ mación de la realidad, si éste se asume con competencia emancipatoria, equivalencia simé­ trica, confianza, respeto mutuo, hermenéutica. amistad, relaciones cooperativas y procesos

40 "La emancipación siempre será posible y, por lo tanto. también la investigación acción ejemplar. La emanci­ pación, no como una fantasía . sino como una historia en pequeña escala. firmemente asentada en una localidad restringida Así, la investigación acción ejemplar deviene en ambiciosa y modesta a la vez",lbid, p. 66.

compartidos de aprendizaje. 41 El presupuesto básico de la investigación-acción ejemplar es que ésta es para la vida, derivada de una filo­ sofía de la vida.42

CONCLUSIONES

En un tiempo donde el presente se asume como el único y mejor escenario posible de todos los tiempos. se configura una concepción con altos grados de prejuicios, que establece que cualquier acción humana que apunte hacia el tiempo futuro con un sentido ético está conde­ nada al fracaso. Nos encontramos en una situación histórica, por lo visto en este trabajo, donde tenemos que valernos de todas las estrategias posibles para romper las trampas del presente continuo por un futuro con nuevas condicionantes éticas para la humanidad globa­ lizada.

En este tiempo uno de los accesos al futuro distinto, de responsabilidad ética, para la vida de toda la humanidad es la investigación que asume de manera explícita los presupuestos de este conocimiento y los traduce a una de sus funciones principales, es decir, la acción trasfor­ madora que tiene entre sus guías el conoci­ miento al servicio de la grandes necesidades humanas.

Por lo anterior no puede extrañarnos que los modelos cientificos revisen sus fundamentos y ejerzan una tarea trasformadora de sus princi­ pios epistemológicos y de la relación entre cien­ cia y ética.

En esta época. como también hemos visto, se erosiona nuestra sensibilidad por una eficiencia del realismo inevitable, que se conecta sola­ mente a la razón instrumental al servicio de lo individual.

Requerimos de nuevas formas del conocimiento para la interpretación crítica de la trasformac ión social. Sólo si alcanzamos a vislumbrar esta cri­ sis de modelos de conocimiento, no solamente por razones epistemológicas sino también por razones históricas y sociales, donde la pregunta

41 lbid. p. 70.

42 lbíd, p. 75 y 81.