La acreditación y certificación en las instituciones de educación superior. Hacia la conformación de circuitos académicos de calidad: ¿Exclusión o Integración?1

Alma Rosa Hernández Mondragón

Investigadora. Dirección de Posgrado e Investigación y Escuela de Ciencias de la Educación

Universidad La Salle.

E-mail: ahernan@ci.ulsa.mx

Recibido: Abril de 2006. Aceptado: Mayo de 2006

RESUMEN

Una de las principales iniciativas que las instituciones de educación superior (IES) han emprendido para mantenerse vigentes y demostrar a los sectores sociales la pertinencia de sus funciones y oferta educativa, gira en torno a la evaluación educativa y el aseguramiento de la calidad. El interés —presente en la política internacional- pone el acento en que las reformas para realizar cambios deben priorizar la calidad, la evaluación, la acreditación y la certificación. A ello responde el surgimiento de organismos que se han dado a la tarea de diseñar estrategias e instrumentar acciones para enfrentar este imperativo. La promoción de esta iniciativa va originando mayor articulación entre las instancias responsables de estos procesos: las IES y la sociedad. Uno de sus resultados es el establecimiento de estructuras de interrelación para colaborar en esta magna tarea y la conformación de circuitos de calidad basados en nuevas relaciones cognitivas y organizacionales, dado que la capacidad de competencia en los mercados internacionales tiene como determinantes el talento y la acumulación de conocimientos, imprescindibles en el contexto actual.

Palabras Clave: acreditación, certificaciones, calidad educativa

ABSTRACT

A major initiative launched by higher education institutions (IES, for their Spanish acronym) to keep themselves updated and showing social sectors the pertinence of their functions and educational offer, is linked to education evaluation and quality assurance. The interest —present in international policies— emphasizes reforms to make changes have quality, evaluation, accreditation and certification as priorities. These facts gave origin to organizations in charge of designing strategies and operate actions to face this imperative. The promotion of this initiative gives origin to a wider articulation between the players in charge of these procedures: society and IES. A result is the establishing of interrelated structures to collaborate in this major task, and the conformation of quality circuits based on new cognitive and organizational relationships, due to the fact that competition capacity within the international markets has talent and knowledge accumulation as determinants, both essential in the current context.

Key words: accreditation, certification, educational, quality. INTRODUCCIÓN

Las exigencias que plantea la nueva configuración social han conducido a que se

intensifique el interés por la calidad y la evaluación, tanto en política internacional como nacional, en educación superior. Con respecto a la primera, la influencia de organismos internacionales ha sido decisiva, principalmente de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI); así como de organismos financieros, entre los que destacan la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Aun cuando predominan concepciones distintas entre estos dos grandes grupos de organismos internacionales (sociocultural en unos y financiero en los otros), se advierten similitudes y significativas coincidencias que ponen el acento en que las reformas para realizar cambios en la educación superior han de dar prioridad a la calidad, la evaluación y la acreditación de acuerdo a estándares internacionales.(1)

De entre las acciones emprendidas por dichos organismos cabe destacar “... las que están auspiciando millonarios programas de préstamos y donaciones para realizar cambios en la educación superior, sobre todo tendientes a modificar las estructuras de financiamiento vía la reducción de los recursos públicos provenientes del Estado, elevar la importancia de la participación privada; redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior; y adoptar políticas que prioricen los objetivos de la calidad desde el plano de la evaluación y la acreditación de acuerdo con estándares internacionales”.

Estas presiones han conducido a la necesidad de revisar los aspectos cualitativos de la educación superior, por un lado han venido a situar a la evaluación en el centro mismo de las estrategias de las políticas educativas internacionales y nacionales para el desarrollo de los sistemas de este nivel; por otro lado, se vienen impulsando y diversificando mecanismos de acreditación y certificación. De acuerdo con Mendoza Rojas, consecuentemente vemos aparecer instancias, organismos y agencias especializadas que realizan dichos ejercicios en distintos niveles, que van desde el individual hasta el institucional.2

Así, de manera creciente se observa que con mayor frecuencia, tanto las instituciones de educación superior como los programas académicos de licenciatura y de posgrado, son sometidos a procesos de acreditación para valorar sus condiciones de operación y obtener el reconocimiento público de que se cumple con determinado conjunto de estándares de calidad o excelencia.

Algunos de los factores asociados a este proceso tienen que ver directamente con el crecimiento y expansión de los servicios educativos en el nivel terciario, particularmente a partir de la década de los años 60, la complejidad de la estructura organizacional de las IES, los cambios de carácter contextual, el desarrollo científico tecnológico y la relación entre el Estado y las universidades, así como una nueva racionalidad en cuanto a la asignación y ejercicio del presupuesto para el cumplimiento de los compromisos contraídos con la sociedad.

Las duras críticas a las que se ven sometidas las instituciones de educación superior (IES) en cuanto a las respuestas esperadas por los sectores productivo y social colocan a la evaluación, la certificación y la acreditación como los mecanismos para el aseguramiento de la calidad educativa, de regulación y autorregulación, que encuentran su máxima justificación en lo que se conoce como “la rendición de cuentas” y como las estrategias que por excelencia deberían permitir las transformaciones necesarias y el cumplimiento de las expectativas que están puestas en la educación superior.

Ahora bien, la evaluación no tiene un sentido unívoco, ello se debe a la existencia de diversos enfoques y posturas, sin embargo, nos parece interesante la que presenta Tiana y Santángelo, para quienes “Una evaluación es, en cierto modo, un juicio hecho sobre un dato o conjunto de datos con referencia a determinados valores de referencia. La evaluación de la educación, si se postula como un elemento útil para la política y la administración de la educación, no puede apoyarse en prejuicios o posiciones ideológicas, sino que precisa de la existencia de un análisis científico de la realidad que se enjuicia a la luz de los valores explícitos de referencia. Si la evaluación implica juicio, éste debe resultar de observaciones concretas basadas en normas o valores lo más objetivos posible. Dicho de otro modo, la evaluación puede considerarse como la apreciación sistemática, sobre la base de métodos científicos, de la eficacia y de los efectos reales, previstos o no, buscados o no, de las políticas educativas y del sistema educativo, tanto desde la perspectiva de un microenfoque —centrado en el aula o en el centro- como de un macroenfoque —centrado en los distintos niveles y modalidades y, también, en su conjunto-”.3

Por lo que respecta a la acreditación, para González y Ayarza, se ha constituido en una necesidad para los sistemas de educación superior en los países de Latinoamérica y el Caribe, debido, entre otras cosas, a la creciente heterogeneidad que los afecta, como por ejemplo a los cambios sustantivos que han experimentado las instituciones de educación terciaria en cuanto al número, diversidad y tipo de las instituciones que los conforman, así como del nivel y variedad de los grados y títulos que éstas otorgan.

Para los autores citados, la certificación consiste en la acreditación que se otorga a las instituciones autónomas y sus programas que hayan logrado estándares satisfactorios en el proceso de evaluación de calidad. Así entendida, la acreditación es la culminación de todo un proceso evaluativo. La acreditación puede ser otorgada a nivel institucional, y/o a programas académicos. Su otorgamiento supone que las instituciones y programas acreditados son más confiables.

Concretamente, en el caso de México, haremos una breve referencia a los organismos existentes para realizar estas tareas. Entre las instancias nacionales que llevan a cabo estos procesos se encuentra la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), que tiene entre sus funciones la acreditación de instituciones públicas y, más recientemente, de particulares. Asimismo, estas últimas son acreditadas por la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES). El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) acreditan tanto a los programas de posgrado como a los de licenciatura, en diversos campos del conocimiento.

Los Comités Mexicanos para la Práctica Internacional de las Profesiones (COMPI) vienen realizando la función de acreditación de programas académicos y la certificación profesional, actualmente están constituidos cinco Comités y seis más están en proceso de conformación.

El CENEVAL es la instancia a través de la que se viene aplicando la evaluación de estudiantes tanto para el ingreso como para el egreso. Al respecto se han establecido el examen para el ingreso a estudios de nivel medio superior (EXANI-I), el examen nacional de ingreso a la educación superior (EXANI-II) y para estudios de posgrado (EXANI-III). Para quienes han terminado estudios de licenciatura aplica el Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL), con el propósito de otorgar la certificación profesional, previa evaluación, de los resultados académicos y las habilidades fundamentales que deben poseer. Por otro lado, cabe señalar que tiene bajo su competencia la acreditación de Organismos de Certificación y Centros de Evaluación. Entre éstos figura el Consejo Nacional de Certificación Laboral (CONOCER), que se crea con el objetivo de otorgar la certificación de competencias laborales, así como la acreditación de centros de evaluación y organismos de certificación.

Cabe agregar que incluso con antelación a la creación de las instancias nacionales ya referidas, varias IES han recurrido a la acreditación ante organismos extranjeros como la Southern Association of Colleges and Schools (SACS), tal es el caso del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y la Universidad de las Américas (UDLA), por citar estos casos.

En suma, se logra advertir que a la fecha existen numerosas experiencias que están aplicando diversos enfoques, metodologías y procedimientos, ya que existe la necesidad creciente de crear condiciones para el aseguramiento de la calidad educativa por parte de las IES nacionales, en respuesta al aumento en los niveles de competitividad y desarrollo de competencias exigidos por los nuevos escenarios mundiales. Por ello resulta necesario el conocimiento de instancias, mecanismos, criterios y procesos de evaluación, acreditación y certificación, a fin de poder detectar sus orientaciones, efectos e interacciones entre las instancias académicas que conforman el Sistema de Educación Superior (SES).

LA ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. HACIA LA CONFORMACIÓN DE CIRCUITOS ACADÉMICOS DE CALIDAD:

¿EXCLUSIÓN O INTEGRACIÓN?

Los mecanismos para el aseguramiento de la calidad en las Instituciones de Educación Superior constituyen una tendencia de magnitud considerable, por ello mismo resulta necesario reflexionar a tiempo y prever sus implicaciones con miras a diseñar estrategias integrales que eviten lo que Raymond Boudon (2) denomina “efectos perversos”, categoría sociológica que advierte de los efectos o consecuencias no deseadas de la acción social.

Concretamente haremos referencia a lo que da título a esta ponencia: los procesos de acreditación y certificación. Analizaremos por qué se vislumbra que pueden propiciar la exclusión o la inclusión de individuos y de las instituciones de tercer nivel, y en qué sentido están derivando en la conformación de circuitos académicos de calidad.

Como punto de partida podemos decir que la puesta en marcha de tales mecanismos ha conducido a transformaciones y logros significativos por parte de las IES, pero además, como bien señala Brennan (3), abre todo ese mundo interno a la crítica y a la opinión pública, impone nuevas demandas, exige justificaciones y rendición de cuentas, también constituye una fuente de controversia acerca de los valores, del poder y de los procesos educativos. Al respecto es pertinente hacer algunas consideraciones:

· Hasta antes de la década de los noventa, por lo menos en las IES de América Latina y el Caribe, ese “mundo interior” se había mantenido en tal estatus al considerársele más como un asunto reservado para los claustros, es decir, se resolvía de “puertas para adentro”. En la actualidad reciente, los mecanismos para el aseguramiento de la calidad introducen innovaciones sustanciales, toda vez que hacen proclive el tránsito hacia “instituciones de puertas abiertas”, como es el caso de la evaluación institucional y la acreditación, cuyo proceso culmina con una declaración pública sobre el valor o calidad de un programa o institución, de acuerdo con lo dicho por El-Khawas (4), la decisión clave radica en si el programa o la institución está acreditado o no”. Al ser una decisión pública para atestiguar el resultado obtenido, tiene consecuencias tanto para quienes han optado por esta vía, como para quienes no reúnen las condiciones de idoneidad para obtener el correspondiente reconocimiento que avale su acreditación como instituciones de consolidado desarrollo, con la consecuente restricción a programas de financiamiento (Figueroa). Por su parte, si el resultado es satisfactorio constituye un garante para acceder a la disponibilidad de fondos públicos y de otra índole, a fin de fomentar su consolidación; además, a su vez, favorece su imagen y posicionamiento en la sociedad y entre el conjunto de las IES.

Con respecto a esto último, compartimos el punto de vista de Alcántara y Arcos (5), pues para ambos autores va más allá de una tradicional definición de mercadotecnia, [es] entender que la primera se refiere a la percepción interna y externa de la institución y de su quehacer (Moliner: 1999 citado en 5); esto es, de las acciones por las que cumple su misión. Por otra parte, el posicionamiento alude a la ubicación de la institución en un contexto determinado, que en este caso es la sociedad a la que se debe. Agregan que el posicionamiento comienza con el conocimiento de la institución, pero no se refiere a ella, sino a lo que de ella se logra en la mente de los individuos, por lo que es más importante el concepto generado en el receptor que el expresado por el emisor. De ahí que la ubicación mental individual de (a) quienes se refieren o escuchan algo de la institución propicia, en su conjunto, que ésta se posicione en el contexto social (Ries y Trout: 1999 citado en 5).

· La segunda consideración que estimamos oportuno exponer es otro factor de trasfondo que alude al cambio, en la forma, en que tradicionalmente mantenían nexos la Educación Superior, el Conocimiento y la Sociedad. Retomando a Ronald Barnett (6), la educación superior se había mantenido en los confines de la sociedad, es decir, funcionaba en los márgenes de ésta, podría decirse que mantenían una relación del siguiente tipo, configurando una serie de vínculos entre sí:

Educación superior Conocimiento Sociedad A ello obedecen en gran parte las fuertes críticas de las que ha sido objeto recurrentemente por expertos, desde distintos ámbitos y enfoques. Para el autor referido,bajo este rasgo predominante la educación operaba como una institución en la sociedad.

Agrega que “Actualmente, la relación se ha invertido. [Aun cuando todavía] no llegamos a este punto ... la dirección de las tendencias contemporáneas va camino de adoptar la siguiente forma:

Sociedad Conocimiento Educación superior

Con este esquema, lo que Barnett argumenta es que “El Estado, el mercado y las instituciones económicas de la sociedad moderna ejercen actualmente una influencia directa sobre la educación superior, mientras que antes esa influencia era indirecta”.4 En

síntesis, significa que “la educación superior ... ha pasado a ser de una institución en la sociedad a una institución de la sociedad”.

Esta previsión se refuerza con cuatro proposiciones de este autor, que conviene tener presentes, aun cuando la primera de éstas pueda parecer redundante, no es esa la intención, a saber:

“1. Se está desarrollando y haciendo cada vez más pronunciada una superposición de intereses y compromisos entre la sociedad y la educación superior: la educación superior se está convirtiendo en una institución de la sociedad y dejará de ser tan sólo una institución en la sociedad.”

“2. El conocimiento (aun el más poderoso y formalizado) se está tornando una fuerza distinta e independiente de la educación superior.”

Ello se debe al reconocimiento de que se está produciendo fuera de las instituciones de educación superior y significa que ya no ejercen el monopolio de la transmisión del conocimiento experto a la sociedad.

“3. La sociedad está produciendo sus propias definiciones de conocimiento.”

Por cierto, más de tipo instrumental y operacional que de tipo reflexivo que, en términos hermeneúticos, debería estar orientado hacia el mundo de vida, es decir, a significados culturales compartidos que permitan sostener la vida en comunidad y la cohesión social.

4. La educación superior está recibiendo esas definiciones externas de conocimiento y está aceptando los requerimientos (a veces reticente respecto de esa aceptación pero, no obstante, el proceso se está verificando más uniformemente de lo que algunos desearían creer)”.5

Otro aspecto que deseamos subrayar en torno a la acreditación es que está generando dos procesos correlativos, por un lado, malestar y tensiones, dado que acentúan los problemas de diferencias institucionales y distanciamientos entre las instituciones de educación superior. Por otro lado, está derivando en la conformación de circuitos académicos de calidad. Intentaremos explicitarlos pues ambos están relacionados.

Por circuitos académicos de calidad entendemos la naciente configuración de conglomerados que emergen de los ámbitos académicos y científicos, develando una creciente multiplicidad de interrelaciones, así como el establecimiento de nuevas pautas

—explícitas e implícitas- para la competitividad y cooperación entre sí, dentro y fuera de un espacio territorial, lo cual conduce a definir y redefinir su posición y nexos a partir de la “traducción de intereses” de los actores, donde cada uno determina y modifica su relación con los demás. En los párrafos siguientes nos detendremos a explicar brevemente en qué sentido se plantea el concepto “traducción de intereses”, quid de los procesos de evaluación, acreditación, certificación y, por consiguiente, de los círculos académicos para promover la inclusión y neutralizar los efectos de exclusión.

Con respecto a esta configuración podemos decir que la caracterizan dos momentos, en el primero muestra signos de opacidad toda vez que transcurre de forma inadvertida, en el segundo momento empieza a manifestar señales de visibilidad al objetivar concepciones y prácticas de distintas formas. Sin agotar el punto, se exponen solamente algunas de éstas:

· Establecimiento de nuevas estructuras de interrelación cognitivas y organizacionales.

· Desarrollo de formas de interrelación e interacción capaces de funcionar bajo esquemas horizontales.

· Fortalecimiento y movilización del potencial creativo.

· Tendencia a acelerar más los procesos colectivos de aprendizaje y a aumentar los niveles de exigencia sobre la competencia.

· Desempeño como y dentro de redes nacionales y transcontinentales altamente

dinámicas.

· Promueven alianzas estratégicas y el trabajo transdisciplinario.

· Generan innovaciones y aplicaciones bajo un ambiente high tech.

· Participación y promoción de proyectos de movilidad académica.

Lo anteriormente expuesto nos da la pauta para hablar más detalladamente sobre la brecha que se está abriendo entre las instituciones acreditadas y las que van quedando excluidas de dicho proceso, sobre todo si se toma en cuenta que los sistemas educativos de las naciones de América Latina y el Caribe son considerablemente heterogéneas y que su nivel de subdesarrollo, sumado a las deficientes políticas públicas, son un obstáculo severo para responder a los imperativos y desafíos que plantea la sociedad cognitiva.

Incluso, comparativamente puede hacerse mención de lo que sucede ya en otras latitudes, en donde las instituciones de educación superior, los centros de investigación y equipos de trabajo de alto nivel están logrado transformaciones vitales para dar paso a las universidades denominadas innovadoras o emprendedoras. Burton Clark califica este modelo de universidades, citado por López Segrera (7), como exitosos en el contexto europeo, concretamente hace referencia a las siguientes universidades: Warwick, Inglaterra; Strathclyde, Escocia; Twente, Holanda; Chalmers, Suecia y Joenssu, Finlandia, que se caracterizan por ser instituciones tradicionales que pasaron de ser esencialmente formadoras de profesionales a ser instituciones modernas con un desarrollo importante en investigación científica y tecnológica, y una actitud de prácticas innovadoras. Las estrategias de transformación descansan en cinco elementos recurrentes en los casos estudiados por este reconocido autor:

i) “la dirección central reforzada;

ii) la periferia de desarrollo extendida, traspasando las fronteras universitarias para unirse con grupos y organizaciones externas mediante definiciones transdisciplinarias de los problemas;

iii) la diversificación de las fuentes de financiamiento; la transformación del personal docente y de los departamentos en dinámicas unidades innovadoras y

iv) la construcción de una cultura innovadora del trabajo que adopta y promueve el cambio”.6

Para Brunner son “instituciones que bajo un fuerte liderazgo innovador salen del círculo de las rutinas académicas y buscan nuevas formas de proveer educación, de producir conocimiento avanzado, de relacionarse con el entorno, de vender servicios, de articular alianzas y así poder diversificar sus fuentes de ingreso y compensar el enflaquecimiento (sic) de los recursos fiscales”.7

Por su parte, Fernández de Lucio presenta algunos aspectos a los que deberá prestar mayor atención este nuevo modelo de universidad y que retomamos por lo que ello significa para el futuro de la educación superior y el posgrado, así como para los claustros académicos y centros de investigación:

a) “La innovación educativa y la adecuación de la enseñanza a las necesidades y demandas de la sociedad...

b) La investigación aplicada y una participación más activa en el aprendizaje regional: la universidad debe implicarse de una manera más activa en la resolución de los problemas tecnológicos que tienen planteados sus zonas de influencia e incluso debe favorecer la creación de empresas en aquellas áreas tecnológicas de interés para la región.

c) El fomento de la cooperación con socios diversos —regionales, nacionales o extranjeros- que aporten recursos o enfoques complementarios: tanto en la formación como en la investigación, las universidades deben estar abiertas a realizar programas de estudios o de I+D con otros actores del SI [Sistema de Innovación] y favorecer la movilidad del personal dentro de dicho sistema. Para lograr dicho objetivos, la universidad ha de dotarse de las estructuras de interrelación necesarias, tales como centros de transferencia de conocimientos, empresas o institutos mixtos para la formación o la investigación, las incubadoras o los parques científicos”.8

Todo lo anterior constituye para las naciones de la región Latinoamericana y del Caribe un desafío, toda vez que aún son incipientes los esfuerzos realizados y se requiere de una profunda transformación en materia de política económica, educativa, en ciencia y tecnología, así como de una fuerte inversión que dé soporte a los cambios que ello implica, pues como señala Guerra, son factores que “impulsan o retienen un patrón de ventajas de productividad y competitividad de una país” o región.9

Por lo anteriormente expuesto, y atendiendo al contexto latinoamericano, resulta comprensible entonces el malestar y las tensiones generadas por la marcada diferenciación institucional y la distancia que se está gestando entre éstas, que se ven sometidas cada vez más a presiones internas y externas.

Algunos riesgos que se advierten ante el panorama referido son, en primer lugar, que las instituciones de educación superior marginadas y aun las acreditadas centren el foco de su atención más que en cambiar e introducir mejoras, solamente en cumplir. Sobre este último Brennan plantea que la necesidad de cumplir enfrenta a las instituciones a “... dos aspectos: por un lado, responder a los requisitos formales —uno de ellos es adoptar algún tipo de evaluación externa- y, por otro lado, a la necesidad de proteger la reputación de las instituciones asegurando públicamente un resultado satisfactorio ante cualquier evaluación externa”.10

En segundo lugar, el creciente influjo que la sociedad y el modelo económico ejercen sobre los claustros para responder a requerimientos ya expuestos —incluida la evaluación, acreditación y certificación-, están orillándolas a sucumbir ante exigencias que revelan la prominencia de un interés instrumental/práctico, desplazando otros intereses humanos como el comunicativo/hermeneútico y el crítico/emancipatorio (6).

Este hecho tiene implicaciones profundas en cuanto a los fines y funciones de las instituciones educativas, la formación de las generaciones presentes y futuras, así como para su inserción en nuevos escenarios societales, pues un imperativo que resulta inaplazable es recuperar la sabiduría y las virtudes que le son propias, como basamento y dimensión axiológica que se ha ido diluyendo a consecuencia de la celeridad de los cambios experimentados. En palabras de Barnett, “La sabiduría no es la única que pasa por un trance difícil en la universidad moderna. La paciencia, la humildad, la generosidad, la perseverancia, la minuciosidad, el cuidado, la tranquilidad: en una época todas esas características se consideraban signos de fuerza de carácter. Ya no es así: en una época de autopropaganda, viabilidad, eficiencia, indicadores de desempeño personal [e institucional] y competencia abierta, esos rasgos de carácter se pueden considerar signos de debilidad. Además este cambio en la valoración de las virtudes no sólo afecta las características personales sino también a lo que se considera valioso en la vida académica... Estamos ante un cambio profundo en la base de los valores de la vida académica y este cambio hace desaparecer las virtudes que la universidad aportaba sus miembros y a la sociedad”.11

Este planteamiento se liga también con el concepto “traducción de intereses” presente en la definición que dimos y consideramos el quid del tema tratado y, de los círculos académicos para promover la inclusión. Entendemos la traducción de intereses en un sentido hermeneútico, es decir, como el conocimiento que da la apertura para comprender y comunicarse unos con otros, así mismo, para comprender el significado del mundo, que son significados aportados por los seres humanos. Si el conocimiento se estructura a partir de diferentes intereses humanos, el conocimiento comunicativo crea las condiciones de posibilidad para que los círculos académicos de calidad funcionen como una verdadera comunidad comunicativa y como una comunidad que aprende, ya que pone a prueba la solidaridad no en términos discursivos, sino en un hacer compartido con aprendizajes recíprocos y con un alto sentido de colaboración, concretamente alude a “la ética de la proximidad” concepto propuesto por Humberto Giannini, quien lo plantea como “una reflexión fundada en la experiencia que se tiene del otro, y no simplemente como otro ser humano, sino como prójimo, esto es: experiencia de seres humanos espacial y temporalmente próximos; expuestos, por tanto, a los efectos de mis iniciativas, de mis preferencias e intereses, de mi libertad”. Dicho sea de paso, esta es también una condición para promover el aprendizaje regional, actualmente promovido desde distintas latitudes y actores sociales como una estrategia para la construcción de una forma cualitativa de vida humana sobre la base del bien común.

Agrega Gianinni que “Es en esta experiencia ante el prójimo, en conflicto con el prójimo, en continuas divergencias y convergencias con él a propósito de intereses en pugna, que se va decantando la calidad de la convivencia con el reconocimiento y el afianzamiento de valores comunes (con-sabidos)” (8).

Finalmente, consideramos que los círculos académicos de calidad también tienen una enorme responsabilidad en la búsqueda del bien común y en la conformación de estructuras de interrelación organizativas y cognitivas, que permitan integrar a pares e instituciones que reportan niveles de consolidación distinto. Lo antes dicho, no excluye el compromiso que tienen los gobiernos, organizaciones profesionales e instituciones educativas en materia de política económica y educativa en cuanto al diseño de estrategias y acciones a corto y mediano plazo conducentes a neutralizar los efectos y redireccionar el curso que están tomando los procesos que analizamos.

CONCLUSIONES

Nos movemos en un contexto societal global que demanda la propuesta de alternativas de tipo económico, político, cultural, social y educativo para lograr nuestra inserción en el concierto mundial. Dichas alternativas deben abrir la ruta en la que, como sostiene Ottone (9), podamos “estar sin dejar de ser”, es decir, la inserción no tiene un sentido unívoco, que conduce a las naciones a pagar el precio de supeditar la educación a las demandas del modelo de desarrollo vigente.

La evaluación educativa es un proceso que se impulsa e intensifica a nivel mundial, a principios de la década que marcó la transición hacia el presente siglo. La diferencia entre hoy y antes, es que no había adquirido las dimensiones y exigencias que hoy presenta.

Las políticas de evaluación que emanan de iniciativas promovidas por organismos internacionales le atribuyen un sentido unívoco a las reformas educativas, en tanto su propósito es supeditar y alinear el desempeño de los agentes de la formación y educación, así como de las IES, a las exigencias del modelo económico vigente.

Como resultado de las presiones ejercidas se han intensificado los procesos de evaluación, acreditación y certificación en la educación superior, como mecanismos para el aseguramiento de la calidad educativa, lo que ha originado el surgimiento de diversos organismos para conducir estos procesos.

La concepción y prácticas de evaluación están permitiendo transitar, de un esfuerzo institucional aislado, hacia el establecimiento de estructuras de interrelación cognitivas que ofrecen la posibilidad de incursionar en esquemas de trabajo colaborativo que puede generar nuevos aprendizajes a nivel institucional, local, regional, nacional e internacional.

Los procesos referidos, conducen a la conformación de circuitos académicos de calidad, ello obedece al imperativo de responder con altos niveles de desempeño y competitividad. Sin embargo, no se debe perder de vista que puede generar “efectos perversos”, que resulten difíciles de revertir o neutralizar.

Por lo antes dicho, un imperativo que recae sobre tales procesos es la responsabilidad de anticipar y evitar la marginación, tanto de las instituciones como de los agentes de formación y educación, que no queden incorporados a los circuitos académicos de calidad, y que ello sea razón suficiente para que no cuenten con financiamiento y otros apoyos para lograr su desarrollo académico e institucional, y que en el caso de las personas se les restrinja el acceso a la educación o al ámbito laboral.

Se hace necesario reconocer y recuperar los fundamentos de una postura crítica emergente, que plantea alternativas que pueden contribuir a resignificar la concepción, las prácticas y la conducción de los procesos de evaluación centrada en el compromiso por la búsqueda del bien común, el interés crítico y emancipador del conocimiento y, para “estar sin dejar de ser”. La intersección de estos planteamientos sería la condición necesaria y los cimientos para transitar hacia una comunidad de aprendizaje, como imperativo de las reformas educativas, así como para la conformación de circuitos académicos de calidad y estructuras de interrelación cognitivas permeadas por una “ética de la proximidad” y conducente a la solidaridad.

1 Ponencia presentada en la (Primera Conferencia Internacional de la Asociación de Evaluación Educacional de las Américas EAAA). Universidad de Brasilia, julio de 2005.

2 Mendoza Rojas, Javier. Evaluación, Acreditación, Certificación: Instituciones y Mecanismos de Operación en: Políticas Públicas y Educación Superior, México, ANUIES, 1997, p. 315.

3 Tiana, Alejandro y Horacio Santángelo. Evaluación de la calidad de la Educación. En Revista Iberoamericana de Educación, Núm. 10, [En línea] Disponible en: http://oei.org/oeivirt/rie10a09.htm, 24 de agosto de 2000.

4 Barnett, Ronald. (2001) p. 41-42.

5 Ibidem.

6 Burton Clark En Francisco López Segrera, El impacto de la globalización y las políticas educativas en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe, p. 49.

7 Brunner, José Joaquín, ¿Hacia dónde se dirigen las universidades?. [En línea]. Disponible en: www.uai.cl/p4_home/site/pags/20030620130030.html. Universidad Adolfo Ibáñez, p. 1.

8 Fernández de Lucio, Ignacio, et al. “Las relaciones universidad-empresa: entre la transferencia de resultados y el aprendizaje regional”. En: Revista Espacios. Vol. 21(2), 2000.

9 Diódoro. “La educación tecnológica y su interacción con el sector productivo”. La Academia, julio-agosto 1997, [En línea]. Disponible en: http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/IPN/academia/10/sec_3.htm, p. 5.

10 Brennan, John. Panorama General …, p. 19.

11 Barnett, Roland.(2001), pp. 216-217.


REFERENCIAS

1. Didrikson, Axel (p.52).

2. Boudon, Raymond. Efectos perversos y orden social. Premia editores, México, 1980.

3. Brennan, John. “Panorama general del aseguramiento de la calidad”. En: Malo, Salvador y Arturo Velásquez Jiménez (coord.) La calidad en la educación superior en México: una comparación internacional. México, UNAM-Porrúa, 1998.

4. El-Khawas, Elaine. “El sistema de aseguramiento de la calidad en Estados Unidos, Panorama general del aseguramiento de la calidad”. En: Malo, Salvador y Arturo Velásquez Jiménez (coord.), La calidad en la educación superior en México: una comparación internacional. México, UNAM-Porrúa, 1998.

5. Alcántara, Enríquez, Víctor Manuel y José Luis Arcos Vega. “La vinculación como instrumento de imagen y posicionamiento de las instituciones de educación superior”. Revista electrónica de investigación educativa. México, Vol. 6, Núm. 1, 2004, p. 8, [En línea] Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido- enriquez.html, 27 de junio de 2004.

6. Barnett, Ronald. Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la sociedad. Tr. Adelaida Ruíz, Biblioteca de Educación Superior, 1ª ed., Barcelona, Gedisa, 2001.

7. López Segrera, Francisco. “El impacto de la globalización y las políticas educativas en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe”. En: Las universidade en América Latina: ¿reformadas o alteradas?

8. Giannini, Humberto. “Ética de la proximidad”. En: Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe. Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, p. 15, 23/25 de agosto de 2000

9. Ottone, Ernesto. “De cómo estar sin dejar de ser. Notas acerca de competitividad, educación y cultura”. En: Nueva sociedad, Núm. 146., Caracas, Venezuela, Editorial Texto, nov.-dic. 1996.