Aspectos a considerar en la redacción de un ensayo con base en una obra literaria en una clase de los niveles intermedio-superior y avanzado en lengua extranjera1

La indagación sobre estos géneros puede llevarse a cabo mediante preguntas simples como serían: ¿qué clase de obra es ésta?, ¿cuál es la historia típica en este género literario? y/o ¿cómo difiere de otros géneros? Las respuestas obtenidas funcionan como organizadores previos de la información que se intenta promover.

En un momento posterior, una vez analizada la estructura del género elegido se debe hacer conciente al alumno que, desde el punto de vista de la crítica literaria —y que además de analizar los géneros—, se trata de hablar sobre escritura y su producción, en el marco de un esquema clasificatorio; Paul Ricoeur ilustra este aspecto desde una perspectiva lingüística:

Los géneros literarios son mecanismos generativos para producir discurso […] dependen de las leyes de composición […] que proceden de la aplicación de formas dinámicas a grupos de oraciones […] el lenguaje es sometido a las reglas de una especie de oficio artístico, que nos permite hablar de producción y de obras de arte […] en la que el estilo es la configuración de un producto singular. [8:45]

Pese a que es bien sabido que los profesores no recomiendan que los alumnos copien largas partes de la obra en sus ensayos, es deseable promover que el alumno, de acuerdo con Booth, Colomb y Williams [9:93] “analice y en cierto modo reproduzca cómo el autor organiza sus argumentos” y que utilice las nuevas palabras que ha aprendido, tanto en la clase de manera oral como en su ensayo por escrito.

Es en esta ruta de aprendizaje que el alumno deberá encontrar su propio estilo al escribir con una redacción propia y singular, en la cual vierta sus reflexiones acerca de la obra, del argumento, de los personajes o del autor mismo.

La lectura literaria y la redacción de un ensayo

Hablar de lectura en la educación superior es observar una dimensión escindida en dos universos, el primero, dominado por una lectura utilitaria inculcada desde la educación primaria. En este horizonte la lectura opera como un mecanismo de estudio cuyo fin es pasar exámenes y sacar buenas calificaciones, privilegiando el contacto con el texto académico científico. Esta postura es inhumana, impersonal y el alumno no pasa de ser un procesador de información de los contenidos. Aún así existen problemas serios con respecto al desarrollo de esta habilidad, alejando al alumno de ser un lector estratégico eficiente y más aún, un lector humanista.

El segundo universo de lectura se crea cuando el alumno entra en contacto con la literatura. No obstante, en este universo se cae en una suerte de estereotipo, es decir, para algunos individuos se trata de una lectura de autores anacrónicos con textos sumamente largos, que deben leerse por obligación, y que conformarán una parte del trabajo académico que nunca les va a servir. En infinidad de hogares, cuando alguien lee literatura, tanto los padres como los amigos o hasta la novia comentan que el lector que se llena el cerebro de una serie de patrañas mejor se debería poner a trabajar.

Leer literatura en la educación superior es trabajar a contracorriente. Sin embargo, por el lado positivo siempre existen aquellos que han sido seducidos irremediablemente por la obra de arte escrita. Por ejemplo, José Saramago [10] nos cuenta que en su casa no tenían libros y se dirigía a casa de su primo más que a jugar el fútbol, a leer esos libros extraños en las gavetas de la casa de su tío y que lo llenaban de imágenes y emociones.

En la lógica de la lectura literaria como parte de la experiencia hermenéutica gadameriana: “La presencia de la obra de arte, nos dice algo por sí misma, el lenguaje nunca se agota en su contexto.” [11:192c] En esta actividad se expande la percepción: “Si el intérprete supera el elemento extraño de un texto […] resolviendo la tensión entre el horizonte del texto y el horizonte del lector […] lo he denominado fusión de horizontes. Los horizontes separados como puntos de vista se funden en uno.” [11:211-12] De esta forma, abrirse al horizonte, a la experiencia de la lectura nos hace más humanos porque aprendemos de otras experiencias vividas en la mente de los autores y de cierto modo las hacemos nuestras. En palabras de Sánchez [12:17] “Los seres y las cosas se vuelven reales hasta que el sujeto asume el reto de nombrarlas y al hacerlo se nombra a sí mismo.”

Este abordaje intelectual y/o académico es el punto de partida en un viaje literario. En este plano el asombro, el descubrimiento, el miedo, la tragedia, la lujuria etc. son componentes de la expresión humana en un contexto determinado, vincularlos con el proceso de la construcción de un ensayo determina diferentes modalidades de lectura. En primer lugar, difiere de una lectura académica debido a que la lectura del texto literario es un “laissez allez” pleno, es dejarse llevar con todos los sentidos y sentimientos abiertos en una primera lectura.

A continuación, en segundo término se inicia un proceso de lectura específica en la cual el alumno busca la reconstrucción de la trama que, conforme a Ricoeur, sirve para determinar cuál o cuáles son “los núcleos de la lógica de la acción que constituyen la continuidad estructural de la narrativa […] con el objeto que se haga aparente la lógica narrativa […] explicar una narración consiste en dominar esta estructura sinfónica de acciones segmentadas.” [8:97] Por ejemplo: el encuentro, la traición, el asesinato etc.

En una relectura posterior se va realizando un análisis detallado en el cual se buscan términos, expresiones o descripciones contextuales que revelen la connotación que matiza esos núcleos de la acción y que dejan entrever la intencionalidad del autor. Por ejemplo, en Moby Dick, Melville reflexiona sobre la lucha entre el ser humano y las fuerzas de la naturaleza; en Tales of Two Cities, Dickens realiza un análisis socio- histórico y enfrenta al lector al panorama de la lucha de clases y la opresión brutal en un Londres ya afectado por la pérdida de sus colonias y en el cual prevalecen el crimen y la injusticia; mientras que en París, la segunda ciudad, el escenario es de una violenta y brutal revolución que pone en caos la vida de los personajes principales.

Siguiendo este proceso, el alumno da fe de su capacidad de análisis de los puntos neurálgicos de la obra, como subraya Sánchez [12:11] “Citar es convocar, resucitar —por unos instantes— a un autor para que se transforme en un Virgilio durante ese flujo y reflujo del pensamiento.” Evoquemos entonces a Dickens en la citada obra:

It was the best of times, it was the worst of times, it was the age of wisdom, it was the age of foolishness, it was the epoch of belief, it was the epoch of incredulity, it was the season of Light, it was the season of Darkness, it was the spring of hope, it was the winter of despair, we had everything before us, we had nothing before us, we were all going direct to Heaven, we were all going direct the other way--in short, the period was so far like the present period, that some of its noisiest authorities insisted on its being received, for good or for evil, in the superlative degree of comparison only. [13:1]

Como salta a la luz de lo anteriormente dicho, para construir un ensayo se realizan varias lecturas y borradores que se trabajan a modo de taller en clase.

Momentos didácticos en la redacción de un ensayo literario

La propuesta pedagógica de la redacción de un ensayo se constituye como un intento de manejar la lengua meta de manera integral: es decir, mientras que en la casa se lee, se reflexiona y se toman notas, en el salón de clase se discuten los avances de los alumnos, se ofrece retroalimentación de dichos avances y se corrigen errores; de vuelta en casa se reescribe, se reflexiona, se reorganizan los argumentos y se presentan nuevamente los avances, hasta finalizar la tarea asignada, todo esto en lengua extranjera.

Ahora bien, si esta labor es llevada a cabo adecuadamente se puede volver un círculo virtuoso, en cuyo diámetro se practiquen las cuatro habilidades (leer, escribir, hablar y escuchar) sobre bases reales. Sin embargo, implica mayor cantidad de trabajo y organización del maestro. Ante todo es imperioso entender que la redacción de un ensayo acerca de una obra literaria es una labor a realizar durante un período considerable y no una tarea para el final del curso. Es necesario destinar cierto tiempo de clase para que la realización del documento tenga bases tanto conceptuales como metodológicas sólidas.

Primer momento: previo a la lectura

Además de las recomendaciones acerca de la importancia de reconocer los géneros literarios (véase pág. 94) previamente a la redacción de un ensayo, es importante asumir la labor como una actividad centrada en el alumno, es decir, se necesita considerar los intereses, intenciones, gustos, realidades, inquietudes y problemáticas de los estudiantes para que los alumnos como lectores dialoguen con el texto. Este rasgo implica un proceso no de imposición, sino de negociación, con el fin de hacer de lado cualquier actitud que pueda producir enfrentamiento y apatía. Es útil ofrecer algunas opciones de obras para leer y someter dichos textos a votación para que el grupo elija un libro.

La oferta de elección del texto es fundamental para Gadamer, quien a la letra dice: [11:100b] “[…] el esfuerzo empeñado en la comprensión sucede cuando alguien encuentra algo que le resulta extraño, provocador.” El mismo autor apunta [11:91a] en este sentido, “[…] la experiencia hermenéutica no consiste en algo que esté afuera y tienda a entrar. Más bien, somos capturados por algo y, justamente en virtud de lo que nos captura y posee, estamos abiertos a lo distinto, a lo verdadero.” Finalmente, subraya [11:101b] “[…] tal desconcierto es relativo y hace referencia a un saber y a una penetración más profunda de las cosas.”

Una vez elegida la obra es necesario situar al autor en su tiempo, sobre la base de una investigación previa llevada a cabo por los alumnos, o si se desea por medio de la presentación del maestro. En esta dinámica del aula, el maestro promueve, guía y enriquece, en colaboración con los alumnos, las opiniones emitidas por ellos en el entorno de una breve discusión histórico-biográfica del autor, en la que se contextualiza el texto en su momento histórico a lo largo de la línea del tiempo literaria.

Segundo momento: durante la lectura

La presente propuesta didáctica tiene como objetivo la práctica de la lecto-escritura como actividad inseparable dentro del ámbito académico. Así como el acto lingüístico implica el oír y el hablar, la lectura y la escritura van ineludiblemente juntas como un tandem.

Frank Smith [14:32-43] nos habla de tres momentos de la lectura, el primero es cuando se lee para informarse, el segundo tiene el fin de tomar notas y la producción de un escrito a manera de esbozo y un tercer momento que él denomina “leer como escritor” en el cual se lee con el objeto de reproducir una estructura retórica coherente que dé cuenta de un argumento.

La reproducción de este último momento de lectura nos llevará idealmente a la estructuración de la producción escrita. Sin embargo, esta situación nos lleva a cuestionarnos dos tipos de estructuración: en primer término, entender la estructura de la obra que se va a leer y, en segundo término, la del ensayo, que es la labor académica asignada, lo cual plantea una doble tarea para el maestro, quien es el gestor de las actividades a realizar tanto en la clase como en la casa.

Mediante la lectura y la relectura continuas el maestro se propone que los alumnos internalicen las estructuras innatas de cada género para que después, al menos, reproduzcan aquéllas del trabajo académico asignado: el ensayo.

También se intenta que el alumno experimente la expresión desde un punto de vista personal por medio de la paráfrasis; que realice una función informativa ya que llevó a cabo alguna investigación de hechos, datos, términos, etc.; que en su documento plasme emociones y recuerdos que le vienen a la mente al leer determinado texto; que argumente mediante la información presentada manifestando una coherencia orientada hacia un punto de vista: su hipótesis, adhesión o refutación. Finalmente, se intenta que el alumno sienta la libertad de exponer su versión sobre algo único de su individualidad.

Tercer momento: la producción del ensayo

Después de las relecturas y toma de notas acerca del tema que han escogido los alumnos, éstas se tienen que vincular con una metodología que los conduzca a la planeación, selección, integración, organización (estructuración y reestructuración), y producción de un documento escrito; condiciones que nos llevan a la retroalimentación y a una nueva reestructuración. Puntualicemos las descripciones de cada etapa.

Planeación: en este acto primordial de la producción de un ensayo se plantea generar la idea que va a estar presente en forma de hipótesis, en la cual el autor del ensayo va a exponer su punto de vista neurálgico (medular) acerca de la obra. Para este fin es importante plantearse algunas preguntas como:

• ¿Cómo reaccionaríamos ante la situación propuesta por el autor?

• ¿Cómo se siente tal o cual personaje?

• ¿Nos hemos sentido en tales circunstancias, cómo, cuándo, dónde, etc?

• ¿Quiénes podrán sentirse como los personajes?

• ¿Qué emociones sentimos durante la lectura?

Posteriormente, se hace un esquema de cómo se va a presentar ese punto de vista, qué se va a decir en la introducción, cómo se va a hacer la exposición general o desarrollo de ese punto neurálgico personal y, finalmente, cómo englobar la argumentación expuesta en las conclusiones.

Selección: elegir las partes del argumento que intentan probar las hipótesis, estas se ponderan y se hacen abstracciones de los conceptos más detallados, [15:239] se puede partir de una lista que va enriqueciendose gradualmente y posteriormente se eliminan las ideas repetidas.

Estructuración desde el punto de vista del ensayo literario: En primer término, la introducción es una parte fundamental de todo trabajo ya que da informes previos y suficientes del contenido del texto, en esta sección se delimita la hipótesis.

En segunda instancia debe establecerse la exposición general o desarrollo, que es la parte sustancial del ensayo donde se expone, se demuestra y se sustenta la argumentación de la hipótesis. En este apartado se describe sucintamente la anécdota, es decir, cómo se entretejen una serie de eventos para producir el efecto literario de la creación de emociones en el lector.

A continuación se eligen partes del argumento, las cuales consisten en la descripción de aquellas secciones significativas que van a probar las hipótesis al hacer el ensayo. El alumno por medio de una descripción breve deberá exponer, de manera escrita, partes de la obra (citas) para que el lector de su ensayo asocie los diferentes componentes humanos y situacionales expuestos en su análisis crítico, que en su interpretación considera relevantes.

El pensador y crítico literario Roland Barthes nos ofrece pautas para analizar un relato literario desde la perspectiva mínima de una acción en una obra, hasta su totalidad. En su obra S/Z analiza la obra de Balzac Sarracine; en primera instancia, presenta primero la estructura superficial del texto que nos muestra el código lingüístico, palabras, y frases del mismo.

“Sarracine quería lanzarse a la escena y apoderarse de aquella mujer: su fuerza centuplicada por una depresión moral imposible de explicar, puesto que estos fenómenos ocurren en una esfera inaccesible a la observación humana, tendía a proyectarse con una dolorosa violencia.” [16:97]

A continuación, Barthes nos muestra su análisis de la estructura profunda del mismo segmento, lo que subyace detrás de las palabras, lo que el autor quiere decir: la intencionalidad. “La tensión es alucinatoria, coincide con un desmoronamiento de la causa moral. El elemento de violencia, de agresividad, de rabia, presente en este primer deseo deberá ser borrado cuando se trate de repetirlo voluntariamente: un ceremonial se ocupará de hacerlo.” [16]

Lo ideal sería que nuestros alumnos lograsen llegar a este nivel, obviamente esto no es posible, sin embargo, sí podríamos aspirar a que ellos describieran el tema, la anécdota y el argumento siguiendo una perspectiva pedagógica mediante la resolución de algunas preguntas:

• ¿El principio del texto nos conduce a preguntas posteriores? De ser así, el autor del ensayo deberá introducirse en las predicciones que haga acerca de la obra.

• ¿Cuál es el tema?: infidelidad, incesto, asesinato, pobreza, escritura, etc.

• Por ejemplo, en “El amante de Lady Chatterley”: el tema es la infidelidad.

• ¿Cuál es la anécdota?: La anécdota es cómo expone D. H. Lawrence el tema. La anécdota es el voyerismo de Lord Chatterley que propicia las aventuras de su esposa con el jardinero.

• ¿Cuál es el argumento?: Es el tratamiento que el autor da al tema y a la anécdota por medio de personajes, situaciones, lugares, clima y época. En esta misma obra, se construye un triángulo amoroso con los siguientes personajes: marido, esposa y amante; las situaciones son: la invalidez del marido y su apertura hacia los encuentros sexuales de su mujer, los lugares son: los jardines y el invernadero. Con respecto al clima el autor nos muestra una Gran Bretaña benigna, con clima cálido y la continuidad del día como una atmósfera abierta a la luz de una nueva moral sexual.

Por último, en las conclusiones se recapitula acerca de las reflexiones que se han llevado a cabo en la argumentación de la hipótesis, que llevan al autor del ensayo a darle significación a su punto de vista personal expuesto.

Retroalimentación y reestructuración: durante el proceso de la construcción del ensayo en clase, como en las sesiones individuales con los estudiantes, se vigila el avance, la reorganización del documento, la reescritura de ciertas partes esbozadas o mal desarrolladas y/o las ausencias esenciales en el documento. Por lo cual reescribir, varias veces, partes de un ensayo es un aspecto fundamental en la organización mental del autor para la producción escrita.

Según Fairbarn y Winch:

La reescritura es una de las habilidades más importantes que un autor puede adquirir, de hecho se parte que el escribir envuelve un proceso físico y mental superior que el hablar […] en cada etapa se debe releer y observar que el tratamiento escrito del tema sea adecuado y verificar la presencia de errores […]. Se debe evitar tener un exceso de apego hacia las palabras que se han escrito. Sólo por el hecho de que han surgido de nuestra mente, no las hacen de algún modo sagradas. […] No tener miedo de quitar palabras, frases, párrafos o hasta secciones enteras de texto aunque pudieran sonar interesantes. […] El proceso de escribir necesariamente implica no casarse con ideas y componerlas ya sean marginales o equivocadas […] Es necesario verificar que las palabras y la organización del documento empleados transmitan el significado. [5:61-65]

El papel del maestro

En un estudio realizado por Jack C. Richards en la universidad de Hong Kong se ofrece información sobre tres tipos de maestros que participan en clases en la enseñanza de una lengua extranjera por medio de la literatura. [17]

En primer lugar, el maestro que tiene estudios literarios y experiencia tanto en la enseñanza de la literatura como en la enseñanza de una lengua extranjera.

En segundo término, el maestro con estudios literarios pero sin experiencia en la enseñanza de la literatura y con experiencia en la enseñanza de una lengua extranjera.

Y por último, aquél que sólo tiene experiencia en la enseñanza de la lengua y no tiene preparación en la literatura ni conocimiento de obras literarias.

La mayoría de los maestros, en el caso mexicano, se encuentra en esta última categoría.

En la investigación realizada por Richards, se presenta la tabla 1 que describe las creencias de los maestros acerca del papel de la literatura y el plan de ejecución para la utilización de textos literarios en clase.

En este estudio se hacen evidentes dos problemáticas, fundamentalmente:

• Los docentes, al desconocer los contenidos a profundidad, hacen difícil la transmisión de éstos de manera comprensible para los alumnos.

• Los docentes, al no tener acceso a diferentes estrategias de enseñanza para este tipo de contenidos, pueden hacer de la literatura un factor que desmotive en la enseñanza. [17:99-100]

Para tener éxito en una clase del tipo que se propone es necesario que el docente supere el nivel de supervisor de las normas lingüísticas. Fairbarn y Winch critican a ese tipo de supervisor ya que [5:108-9] sólo se enfoca en vigilar celosamente las características formales de la lengua: morfología, dirigida a corregir la ortografía; sintaxis, enfocada a señalar las concordancias estructurales y aspectos gramaticales como la concordancia entre plurales y singulares, así como las concordancias entre los tiempos verbales y los sujetos de los enunciados con el fin de que el documento esté escrito en un inglés aceptable.

Es decir, es necesario que el maestro negocie y luego investigue sobre al autor cuya obra se va analizar y además lea otras obras del mismo autor y aquellas que correspondan al mismo género. Por otro lado, tendrá a su cargo la dirección y guía de la investigación con la intención de que los alumnos realicen la búsqueda del encuadre histórico-cultural y así, en colaboración con los estudiantes, construyan una visión general del autor, de la obra y de la época.

Tabla 1. Creencias acerca del rol de la literatura y planeación y estrategias para el uso de textos literarios. [17:99]

*LE = Lengua Extranjera

El maestro deberá reflexionar antes que nada que su labor como facilitador es fundamental y que de él dependerá el gusto que el alumno desarrolle por la literatura. También debe inculcarles que el estudio y la reflexión literaria es una labor seria. El profesor tiene que ser paciente, deberá ponderar y entender que la redacción de un ensayo literario, por corto que sea, es una tarea a realizar durante un largo período. Es un trabajo de construcción paulatino en el que el alumno experimenta la creación de argumentos y, en cooperación con el maestro, el trabajo se orienta y se retroalimenta con las opiniones de los otros alumnos, así como los argumentos expresados a favor y/o en contra son igualmente respetados. Comprender que en este entorno el alumno lucha por adquirir una habilidad bastante compleja, y hasta cierto punto extraña, es fundamental.

El maestro debe, asimismo, entender y subrayar que la producción de un ensayo literario es un producto que se construye paso a paso, y no siguiendo un modelo rígido.

El análisis puede empezar desde diversos puntos, en esta libertad el estudiante encontrará inicios inciertos, callejones sin salida de sus argumentos, que serán discutidos y ponderados en sesiones de evaluación programadas.

Discusión

El maestro debe estar conciente de algunas limitantes que pueden constreñir el éxito de la creación de un ensayo de crítica literaria. Por ejemplo, una respuesta común ante un texto extraño, radical o extremo es la suspensión o el alejamiento de la lectura, o estereotipar el texto y abandonarlo. Como menciona Gadamer [11:201c] “el que indaga en un texto lo que hay propiamente en él […] podrá tener una respuesta no exenta de prejuicios o parcialidad.” Abrirse a la experiencia de la lectura literaria puede convertirse en tragedia y abandono de la literatura cuando algo que no encaja en nuestros esquemas determina nuestra precomprensión del texto. Es importante advertir al alumno de la presencia de estas situaciones y ayudarlo a esforzarse y a tomarlo como una experiencia valiosa en la que se aprende del ser humano, de la vida.

Otra eventualidad es pretender que el alumno describa, analice y comente por completo una obra; lo que se espera de él es una interpretación diferente y valiosa de carácter aproximativo y no profesional, sin embargo, requiere de un profundo trabajo de reflexión. Al respecto Humberto Eco apunta: “Todo texto es una máquina perezosa que le pide al lector que haga parte de su trabajo. Pobre del texto si dijera todo lo que su destinatario debería entender, no acabaría nunca.” (Eco, citado en Maqueo [15:207])

Por otro lado, desde el punto de vista positivo el maestro debe hacer conciente a los alumnos que el enfrentarse a una obra literaria es como entrar a un lugar secreto donde las puertas se nos abren y las ventanas nos permiten observar la vida de otros. Un valor intrínseco que nos ofrece la lectura de una obra literaria y la redacción de un ensayo es que ambas ayudan al estudiante a la construcción de un sentido desde una perspectiva socio-histórica-cultural. La distancia temporal entre el lector y el texto permite al alumno atisbar el proceso de asignar sentido a sucesos que han tenido lugar en el entramado de mundos y realidades presentados y construidos dentro de la historia del hombre. Gadamer ilustra este rasgo de distancia “lo propio de la experiencia histórica es que nos encontramos en un proceso sin saber cómo, sólo en la reflexión nos percatamos de lo que ha sucedido. En este sentido la historia debe escribirse de nuevo desde cada presente.” [11:192 c]

Una situación inquietante, expresada por Gadamer hace cuatro décadas, nos habla del deterioro del lenguaje: “Cuando oímos hablar a parejas modernas, nos preguntamos si lo que dicen son palabras […] o señales publicitarias tomadas del lenguaje cifrado del mundo industrial moderno […] las formas de vida de la era industrial influyen inevitablemente en el lenguaje y, de hecho, el empobrecimiento del lenguaje avanza a pasos agigantados.” [11:97 a] Nada es más cierto, basta con escuchar en diversos entornos y en todas las clases sociales las muletillas en boga tomadas de palabras que antes eran altisonantes; casos del “güeyismo”, del “pedismo” y del “no mames”.

Esta condición parece ahora perturbadora y agravada, ya que los referentes de los alumnos provienen de los medios, televisión y radio principalmente, los cuales fungen como sus tutores lingüísticos e ideológicos. Lamentablemente los locutores de noticias se han convertido “según ellos” en “politólogos” y “líderes de opinión” sin tener perfiles políticos, sociológicos, filosóficos, históricos o económicos de formación académica. Nuestros alumnos, público cautivo, creen en lo que les dicen, pues desafortunadamente no leen periódicos o revistas especializadas, lo cual les daría una visión más amplia de los fenómenos sociales que los ocupan y preocupan.

En consecuencia, se espera que el alumno, al reflexionar cuando lee y escribe, al estar en contacto con otros registros del discurso en las voces del narrador y de los personajes del texto, y al actuar en un libre intercambio de ideas en el ambiente académico de diálogo, también aprenda, expanda y cuestione su propio vocabulario y sintaxis e igualmente su forma de pensar y de redactar. Tenemos que partir de la premisa de que construir una argumentación, como apuntan Booth et al. [9:290] es una labor “altamente reflexiva y que impulsa el pensamiento […] es desde el inicio un hacer que induce el descubrimiento y el pensamiento crítico […] pese a que está constreñida en un estilo: quien escribe puede ser, de hecho, creativo.”

1 Una versión preliminar de este trabajo se publicó en: Rojas, F. R. y Valero, V. (2006). Aspectos en la redacción de un ensayo con base en una obra literaria. Clase de niveles intermedio-superior y avanzado en lengua extranjera. Reencuentro, México: UAM-X, no. 47, pp. 102-107. [En línea] Disponible:

<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34004712>.

Referencias

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[2] Mointaigne, M. D. (1959). Ensayos escogidos. México: UNAM. Colección nuestros clásicos.

[3] Martínez, J. L. (1958). El ensayo mexicano moderno. Tomo I. México: Fondo de cultura económica, 1971.

[4] Reyes, A. (1944). El Deslinde, Prolegómenos a la teoría literaria. México: El Colegio de México.

[5] Fairbairn, J. G. y Winch, C. (1991). Reading, writing and reasoning. Buckinham, Philadelphia, EE.UU: Open University Press.

[6] Gadamer, H. G. (1966 a). Verdad y método. Vol. II. La universalidad del problema hermenéutico, pp. 213-224, Salamanca, España: Sígueme, citado en Gadamer, H. G. (1997) Antología. Salamanca: Sígueme, pp. 85-98.

[7] VanDijk, T. (1978). Estructuras y funciones del discurso, México: Siglo XXI.

[8] Ricoeur, P (1976). Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido, México: Siglo XXI.

[9] Booth, W., Colomb, G., y Williams, J. (1995). The Craft of Research, Chicago, EE.UU: The University of Chicago Press.

[10] Saramago, J. (1997). Conferencia magistral impartida en la facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

[11] Gadamer, H. G. (1997). Antología, Salamanca, España: Sígueme.

[12] Sánchez A. M. C. (2001). La mirada del centauro. Los mejores ensayos de ensayo,

México: Verdehalago.

[13] Dickens, C. (1977). Tales of two cities. Vol. 1. EE.UU: Penguin,.

[14] Smith F. (1983). Comprensión de Lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje, México: Trillas.

[15] Maqueo, M. A. (2006). Lengua, aprendizaje y enseñanza. El enfoque comunicativo: de la teoría a la práctica, México: Coedición UNAM/Limusa, Noriega editores.

[16] Barthes, R. (1970). S/Z, México: Siglo XXI.

[17] Richards, J. C. (1998). Beyond Training, London, Cambridge, Inglaterra: C.U.P.

Bibliografía

Gadamer, H.G. (1970 b). Verdad y método. Vol. II. Lenguaje y comprensión, Salamanca, España: Sígueme, pp. 181-194, citado en Gadamer H. G. (1997) Antología. Salamanca: Sígueme, pp. 99-116.

Gadamer, H.G. (1983 c). Verdad y método. Vol. II. Texto e interpretación. Salamanca, España: Sígueme, pp. 319-347, Citado en Gadamer H. G. (1997) Antología. Salamanca: Sígueme, pp. 189-222.

OECD FACTBOOK 2005 Education – outcomes – international student assessment – Mean scores on the reading and science scales in PISA 2000 and PISA 2003. ISBN 92-64-01869-7 – © 2005OEC, París, Francia, [En línea]. Disponible en:

<http://www.oecd.org/home/0,2605,fr_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html>, consulta: agosto 10 de 2006.