Puntos críticos sobre la reforma en Educación básica y media superior en México

Refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares.

La reforma educativa en México: coincidencias y fragmentos

Los consensos en competencias en el ámbito universitario en Europa y América Latina guardan una relación con las definidas en educación básica y media superior en México. La medición y evaluación de los aprendizajes de los educandos con base en competencias en educación básica a nivel mundial que ha venido realizando la OCDE, con base en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (conocido como PISA [2]), es un ejemplo. Su planteamiento es sencillo: ¿están los estudiantes preparados para enfrentar los retos del futuro? Los resultados de los estudiantes mexicanos de 15 años en las pruebas PISA han sido notablemente desalentadores: en el 2000, México obtuvo el lugar 30 de 31 países examinados; (Cfr. [3]) en 2003, el lugar 37 de 40; (Cfr. [4]) y en 2006 alcanzó el lugar 49 de 57 naciones evaluadas. (Cfr. [5]) ¿Qué evalúa PISA? Competencias para la vida.

El contexto mundial y nacional de las últimas dos décadas se ha reformulado notablemente: vivimos ahora en la era de la información, en la sociedad del conocimiento y de la globalización. El país también ha cambiado dramáticamente: convivimos con la desigualdad, la violencia y el desempleo. ¿México requiere adecuar su sistema educativo? Todo parece indicar que sí. La última reforma educativa mexicana para la educación básica y media superior, prevista en el año 2000, aborda los nuevos contextos y los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, con un enfoque educativo basado en competencias.

Concebida inicialmente como una reforma integral que articulara a toda la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) del país, (Cfr. [6]) pronto se transformó en una serie de reformas para cada nivel educativo:

I. La Reforma de Preescolar, (Cfr. [7]) puesta en marcha en agosto de 2004 con el Programa de Educación Preescolar (PEP).

II. La reforma de Educación Primaria que contempla la renovación del Plan de Estudios 2009 (Cfr. [8]) para 1o., 2o., 5o. y 6o. grados de Primaria; aunque al parecer se pondrá en marcha en todas las primarias del país para agosto del 2010.

III. La Reforma de Educación Secundaria (Cfr. [9]) con sus diversas etapas (RIES, RES, RS) lanzada en su última versión en 2006, y finalmente,

IV. La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), (Cfr. [10]) que entrará en vigor este próximo verano de 2009.

Y, aunque la reforma integral se fragmentó en pequeñas reformas, una para cada nivel educativo, todas ellas comparten una visión común, están basadas en competencias, y consideran un espacio formal en el diseño curricular a las competencias genéricas. Por primera vez estamos ante una propuesta de diseño curricular que cobija a todas las etapas y niveles educativos; desde preescolar hasta universidad.

Si todos los niveles tienen como propósito responder a un diseño por competencias, es fundado preguntarse si utilizan los mismos marcos conceptuales. Si analizamos los rasgos en al menos dos rubros, definiciones y perfiles de egreso, nos daremos cuenta de las coincidencias y de las divergencias que se han dado en el Sistema Educativo Nacional.

Tabla 3. Definiciones de competencias en educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.

La reforma educativa mexicana utiliza una definición semejante del término competencia, desde el nivel preescolar hasta la universidad. Palabras más palabras menos, todas integran habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. Las diferencias las encontramos en los niveles de educación media y superior, donde se agrega la idea de “respuestas complejas” que tienen una base particular del ejercicio profesional. Cabe señalar que se apega a los consensos internacionales y regionales de la caracterización del término.

Por ejemplo, el Grupo Québec, en Canadá agrega que “describen comportamientos integrados por habilidades cognoscitivas, disposiciones socioafectivas, destrezas motoras e informaciones que permiten llevar a cabo adecuadamente una función, actividad o tarea”. O también puede observarse la influencia de Cecilia Braslavsky, antigua directora de la UNESCO, quien se refiere a la competencia como “la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. El término involucra, al mismo tiempo, conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidad por los resultados de lo hecho”. [16]

En cuanto a los perfiles de egreso, a continuación se presenta un cuadro (tabla 4) de lo que se plantea en las reformas educativas en México:

Tabla 4. Perfiles de egreso en educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.

Aunque es un error plantear que los perfiles de egreso sean los mismos para todos los niveles, en prospectiva es importante emplear un lenguaje en común al referirse a los perfiles deseados. Dado que en el nivel superior se han definido competencias genéricas y, en primaria y secundaria, se han caracterizado competencias para la vida, ejes y categorías. Lo anterior genera confusión, razón por la cual es importante consultar el texto de la OCDE referido a la selección y definición de competencias fundamentales para la vida (Deseco), que es la base de las competencias genéricas definidas en Tuning Europa y Tuning América Latina.

Competencias para la profesionalización del trabajo docente

Uno de los puntos clave para el trabajo educativo basado en competencias lo constituye la profesionalización del trabajo docente. Tanto en los consensos regionales (Tuning Europa y Tuning América Latina) como en la literatura generada sobre competencias docentes en México, existe coincidencia en clasificar cuáles tendrían que ser las mínimas independientemente del campo de conocimiento, como podemos observar en la tabla 5:

Tabla 5. Análisis comparativo de las competencias docentes.

Para la profesionalización de la práctica docente y el desarrollo de competencias en los educandos, Philippe Perreneud propone acompañar la mediación educativa de una postura reflexiva por parte de los docentes, la cual “pertenece al ámbito de las disposiciones interiorizadas”: “Desarrollar una postura reflexiva significa formar habitus, fomentar la instauración de los esquemas reflexivos. [21:79] Para Bourdieu, el habitus es un sistema de estructuras de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, la de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen “memoria”, que no existe en forma de representación y de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar un conjunto de objetos, de situaciones o de problemas”. [22] De aquí que sea importante formar el habitus, como un punto básico entre los saberes y las situaciones que exigen una acción.

Esto es, el autor subraya que no todas las conductas de los docentes son “automáticas”, algunas recurren a los saberes que impulsan un desarrollo, el aprendizaje, la relación, el grupo, etc; es lo que permite activarlas en la situación. Para formar el habitus, es importante preguntarse para qué sirven los saberes en la acción, cuáles son mediaciones entre ellos y las situaciones, aceptar la idea de que dicha mediación no está asegurada por otros saberes, sino por esquemas que forman conjuntamente un habitus; y, además, admitir que dicho habitus permite a menudo actuar “sin saberes”, lo que significa “sin formación”.

En coincidencia con Bourdieu, lo que destaca el autor es que el habitus es único y la conciencia de uno u otro esquema o conjunto de esquemas supone una labor mental que se distingue con base en la naturaleza de la acción. En otras palabras:

· Por un lado, la concienciación responde a la opacidad “funcional” de la práctica y a la dificultad de la explicitación o de la expresión con palabras.

· Por otro lado, los esquemas –de agresión, seducción, culpabilidad y angustia–, cuya concienciación se topa con los mecanismos activos de rechazo, con el presentimiento de que podrían desencadenar cambios irreversibles y sorprendentes.

Para Perrenoud, el análisis de la práctica docente es posible cuando se mantiene la condición de ficción, “hablando de la práctica, no se habla del practicante y de su habitus”. [22:160] Un problema adicional, es que no se dispone de las palabras y los conceptos que permiten hablar del habitus (como es de dominio público, el vocabulario psicoanalítico es más popular). La propuesta la orienta a buscar métodos precisos que desarrollen una teoría del trabajo en general y del trabajo enseñante en particular, en sus dimensiones conscientes e inconscientes; y su enfoque en particular, lo plantea en términos de habitus y de competencias. Anota, como importante en la profesionalización del desempeño docente, la especialización en el análisis de la práctica en estudios de caso, en supervisión de periodos de prácticas y, también, en seguimientos de equipos y de proyectos para llevar a cabo el trabajo de formador a partir de la práctica.

Interesa destacar que la acción educativa puede no utilizar saberes ni razonamientos, sino que funciona con una especie de insconsciente práctico, cuyos mecanismos exactos no resultan difíciles de reconstruir. Trabajar sobre la práctica es trabajar sobre un conjunto de acciones comparables y sobre lo que las sustenta y les asegura cierta invariabilidad, determina lo siguiente:

· Saberes procedimentales (técnicas, métodos)

· Actitudes y rasgos de la personalidad (deseo de superarse, autocontrol, motivación, desapego o implicación).

· Diferentes componentes de la condición física y mental (fuerza y tono muscular, respiración, agudeza perceptiva, relajación, concentración,)

· Esquemas de acción incorporados, que fundamentan las dimensiones estructurales de la acción, ya sea “concreta” (perceptiva, motriz), simbólica (actos de palabra) o puramente cognitiva (operaciones mentales).

Algunas de las condiciones mínimas, que Perrenoud ubica para el trabajo reflexivo y la profesionalización de la práctica docente (habitus) y esquemas incorporados en los profesores son:

· Una cultura mínima en ciencias cognitivas, en psicoanálisis y en antropología de las prácticas.

· Una intención común y deliberada de trabajar en este nivel, y por tanto, de atribuir la prioridad a las estructuras invariables de la acción, sin detenerse en lo anecdótico (incluso se trata de un punto de partida obligatorio).

· Una aplicación para describir la acción más que buscar inmediatamente los móviles, una gran prudencia en las interpretaciones que la cargan de intencionalidad y sentido excesivos.

· Una ética coherente y una gran claridad conceptual, que permitan saber dónde está el límite entre un análisis de habitus invertido en la acción profesional y otros métodos como un psicoanálisis colectivo o una dinámica de grupos.

Desde la perspectiva de Perrenoud, “la formación del habitus debería constituir el proyecto de la institución completa, la cuestión principal de todos los docentes. Los docentes nos tendríamos que ocupar de la articulación de saberes y por el habitus; si los profesores utilizan poco los saberes didácticos, psicopedagógicos y psicológicos que han adquirido, es porque no logran conectarlos con la situaciones y, por lo tanto, emplearlos con un buen criterio para actuar. [22:83] De acuerdo con el autor, el habitus procede de un inconsciente que Jean Piaget calificó de práctico: los conocimientos que el individuo posee de forma conceptualizada (no simbolizada), esto es, anterior a la transformación que caracteriza la concienciación; y el cómo llegar a la conciencia, mediante una conducta que constituye un verdadero trabajo cognitivo (no de terapia).

Operación de los diseños curriculares basados en competencias

Al igual que la profesionalización de la labor docente, otra dificultad que plantea la serie de reformas educativas en México se refiere a las metodologías que deben utilizarse para su implementación en las Instituciones Educativas. Una Institución puede trabajar con diferentes visiones sobre competencias, lo que no es posible es trabajar con ópticas contradictorias. ¿Por qué? Mientras en Preescolar (figura 1), el PEP mantiene una postura pura sobre competencias, en Primaria y Secundaria (figura 2) prevalece la postura ecléctica entre competencias y contenidos de asignatura, de la siguiente manera:

Fig. 1. Competencias en el Programa de Educación Preescolar.

Fig. 2. Competencias en los Programas de Educación Primaria y Secundaria.

La Educación Media Superior (figura 3) hace énfasis en el la situación contextual y, sobre todo, en la selección adecuada de las Experiencias de Aprendizaje y Evaluación de acuerdo con la modalidad en la que se encuentre y por ello con las competencias ya sean genéricas, disciplinares o profesionales a desarrollar. Los contenidos, las habilidades y las actitudes se integran en las mismas competencias.

Fig. 3. Competencias en Educación Media Superior.

La carencia de un proceder metodológico en todos los niveles, dificulta su entendimiento y sobre todo, su aplicación en las Instituciones Educativas. A continuación se muestra un diagrama (figura 4) que busca conciliar las ideas de las diferentes reformas.

Fig. 4. Propuesta para integrar las competencias desde el Preescolar hasta la Educación Media Superior.

Al respecto, la bibliografía se ha desbordado. Desde la investigación-acción, la recomendación es que desde cada escuela en particular, se proceda bajo la lógica expuesta en el esquema. En propuestas más pragmáticas, la sugerencia es considerar los consensos mundiales y regionales para ser integrados en el trabajo que se desarrolle en cualquier espacio educativo y partir del propósito internacional que subyace al tema de competencias: pensar en prospectiva en un ciudadano del mundo autónomo moral e intelectualmente, que pueda responder de manera propositiva a los múltiples problemas que están afectando por igual tanto a las comunidades más apartadas como a las ciudades de mayor importancia cultural.

Otros puntos críticos

Además de los tres puntos críticos que hemos analizado: reconocimiento de una inflación conceptual del término competencia, la profesionalización del trabajo docente y la implementación del diseño curricular en las Instituciones Educativas. Pensamos que tanto la filosofía que encierra el Sistema de Transferencia de Créditos que se ha venido definiendo para América Latina como el tema de competencias en general; también plantean los siguientes retos:

1. Cambio de visiones en el diseño curricular: las tendencias mundiales y regionales recomiendan diseños curriculares basados en competencias que, para el caso de México, planteen en educación superior salidas laterales durante los dos primeros años de la Licenciatura, hasta llegar al propósito de 3 años de Licenciatura, 2 de Maestría, 3 de Doctorado.

2. Adaptación a las necesidades sociales: las reflexiones derivadas de los consensos mundiales y regionales, nos han permitido llegar a la urgente conclusión de que tenemos necesidades sociales de carácter mundial y regional (educación ciudadana, desigualdad de géneros, maltrato a la infancia, etc.), que deben ser atendidas lo más pronto posible.

3. Definición precisa del planeamiento didáctico: la bibliografía generada en torno al punto se ha enriquecido con la posibilidad conceptual y teórica de pensarlo y operacionalizarlo. Por ejemplo, podemos pensar en las interacciones que educan, y mediante éstas, definir la planeación de cada sesión.

4. Actualización de metodologías de aprendizaje: Si bien en cuanto a metodologías de aprendizaje, en el tema de competencias, no plantea ninguna nueva (ABP, Proyectos, Estudio de Casos, Aprendizaje basado en el Servicio, etc.), sí nos permite observar la necesidad de dominar por lo menos una para instrumentarla en el aula.

5. Mediaciones educativas dirigidas hacia la metacognición: existe un consenso relacionado con el hecho de que la mediación de los docentes tendría que estar orientada al desarrollo de la metacognición en los estudiantes, razón por la cual se recomienda el empleo de metodologías de aprendizaje que contengan los mínimos reconocidos en el “proceder de construcción de conocimiento”.

6. Construcción de la evaluación del logro de las competencias en educación en tres niveles, los indicadores y los descriptores; los documentos generados en Europa y América Latina definen cada competencia, sus niveles de logro, sus indicadores y descriptores con los que se tendría que observar en la mediación educativa el desarrollo de las competencias.

Para concluir podemos replantear nuevamente algunos de los cuestionamientos que fueron la base del Proyecto “Definición y selección de competencias: Fundamentos Teóricos y Conceptuales” (Deseco, por su nombre en inglés: Definition and Selection Competences: Theorical and Conceptual Foundations): ¿Qué tipo de ciudadano del mundo pretendemos formar?; ¿se puede identificar un conjunto de competencias de importancia primordial para tener una vida exitosa y una participación efectiva en distintos campos de la vida ─incluyendo los campos económicos, político, social y familiar, las relaciones públicas e interpersonales privadas, y el desarrollo personal individual─?; ¿hasta qué punto se pueden identificar las competencias clave independientemente de edad, género, estatus, actividad profesional, etc.?

1 Se recomienda entrar a la siguiente dirección, ya que incluye información detallada del proyecto referido:

<http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/index.php

2 Arquitectura, Derecho, Enfermería, Física, Geología, Ingeniería Civil, Medicina y Química.

REFERENCIAS

[1] ANUIES, (2005). Consolidación y avance de la Educación Superior en México: elementos de diagnóstico y propuestas, México: autor, septiembre, 290pp.

[2] OCDE. (2007). El Programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve, [En línea] Disponible en:

<http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf>, consultada: febrero 20 de 2009.

[3] OCDE. (2000). Conocimientos y aptitudes para la vida. Primeros resultados de PISA 2000 de la OCDE [En línea] Disponible en:

<http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/48/24/39817007.pdf>, consultada: febrero 20 de 2009.

[4] OCDE. (2003). Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del mañana, [En línea] Disponible en: <http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/59/1/39732493.pdf>, consultada: febrero 20 de 2009.

[5] OCDE. (2007). The Programme for International Student Assessment, PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World Executive Summary, [En línea] Disponible en: <http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf>, consultada: febrero 20 de 2009.

[6] SEP. (2008). Reforma Integral de la Educación Básica, México, [En línea] Disponible:

<http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/RIEB.pdf>, consultada: febrero 20 de 2009.

[7] SEP. (2004). Programa de Educación Preescolar, México [En línea] Disponible:

<http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Programa 2004PDF.PDF>, consultada: febrero 20 de 2009.