Migración de retorno y diversidad
lingüística y cultural. La tutoría
entre iguales como estrategia para
su valoración
Resumen
E
sta experiencia, situada en un plan de estudios que forma maes-
tros de lenguas en la universidad pública denominada Univer-
sidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (UABJO) en Oaxaca,
México, muestra cómo se atiende la migración de retorno (Estados
Unidos a México) de jóvenes que se escolarizan en este programa
educativo a través de la tutoría entre iguales. El desarrollo del trabajo
consistió en crear parejas: un retornado con dominio del inglés y
con necesidades de mejora del español y, un local con dominio del
español y con requerimientos para incrementar su inglés. Al recibir
formación previa sobre la tutoría entre iguales, los estudiantes prepa-
raban lecciones para ayudarse mutuamente con su lengua débil. Los
datos se obtuvieron a través de un enfoque metodológico cualitati-
Vilma Huerta Córdova *
Mario Enrique López Gopar **
William M. Sughrua ***
Edwin Nazaret León Jiménez ****
* Es profesora-investigadora en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito
Juárez de Oaxaca. Su investigación se enfoca en el aprendizaje cooperativo; la tutoría entre
colegas y la promoción de las relaciones interpersonales en el aula. v_huerta@yahoo.com
** Es profesor-investigador en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Benito
Juárez de Oaxaca. Su investigación se enfoca en la educación intercultural y multilingüe de
niños y estudiantes universitarios de origen indígena. Es miembro del Sistema Nacional de
Investigadores. lopezmario9@gmail.com .
*** Es profesor-investigador en la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma Be-
nito Juárez de Oaxaca. Su investigación se enfoca en la pedagogía critica, la metodología
cualitativa y la autoetnografía. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. billsu-
ghrua@gmail.com.
**** Es Profesor-investigador de la Facultad de Idiomas (FI) de la Universidad Autónoma
Benito Juárez de Oaxaca (UABJO). Su investigación se enfoca en lenguaje, comunicación,
hegemonía, pensamiento crítico y resistencia cultural en espacios educativos. edwin.uab-
jo@gmail.com
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vo haciendo uso de documentos biográ cos, observación docente,
entrevistas individuales y grupos focales. Los hallazgos expusieron,
el desarrollo de una valoración positiva de la diversidad lingüística
y cultural por parte de los educandos, mejoras en el conocimiento
de la lengua más débil y la posibilidad de generar escenarios para la
toma de conciencia pedagógica en los estudiantes, futuros docentes
de idiomas. En el área de las Relaciones Internacionales es indispen-
sable conocer estos proyectos que impactan en el desarrollo de los
migrantes en su incorporación a las comunidades de origen y destino.
Palabras clave
Diversidad lingüística, Diversidad cultural, Tutoría entre
iguales, Migración de retorno, Educación.
Fecha de recepción: Fecha de aceptación:
febrero 2019 junio 2019
Key words
Linguistic diversity, diversity, peer tutoring, return migration, education
Final submission: Acceptance:
February 2019 June 2019
Abstract:
is project, situated in a Language Teaching Teacher Prepara-
tion B. A. program o ered by the public state university of Oaxaca,
Mexico (Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca [UAB-
JO], demonstrates how to deal with the return migration (United
States of America to Mexico) of young students enrolled in this BA
program through peer tutoring. e project consisted of creating
peer-tutoring pairs, whereby one student was “returnee” uent in
English but in need of developing Spanish, and the other student,
a “local” uent in Spanish but in need of developing English. Each
student in these pairs received training in peer tutoring and then
prepared lessons in order to help her/his counterpart develop their
needed language skills, whether in Spanish or English. e data
in the project was obtained through autobiographical documents,
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teacher observations, individual interviews, and focus groups. e
ndings to have emerged from the data show that, as a result of the
peer tutoring activities, the students have come to value linguistic
and cultural diversity, have made advances in their weak language,
and have constructed scenarios in which they took on a meaning-
ful pedagogic awareness as future language teachers.
In the eld of International Relations it is essential to know
these projects that impact the development of migrants in their in-
corporation into the communities of origin and destination.
Introducción
Uno de los retos que enfrentan las instituciones educativas en Mé-
xico, concretamente, las de educación superior, es la atención a jó-
venes retornados de Estados Unidos que llegan a las universidades
mexicanas para cursar, en este caso, una formación profesional. Los
estudiantes retornados, como dice Kleyn, han desarrollado com-
petencias lingüísticas y culturales de mucha valía y también han
experimentado altos costos emocionales durante los procesos mi-
gratorios.
1
El cambio de los jóvenes no solo es territorial, también
es educativo, pues desconocen de manera parcial o total el sistema
educativo mexicano. Una de las opciones educativas de este colec-
tivo es el plan de estudios ofrecido en la Facultad de Idiomas de la
universidad pública denominada Universidad Autónoma “Benito
Juárez” de Oaxaca (UABJO) en Oaxaca, México, el cual se en-
foca en la formación de maestros de idiomas. Ante tal motivo, la
Facultad inició un programa de atención en donde se acercan las
experiencias culturales y lingüísticas de alumnos retornados (cur-
san parte de su escolaridad en Estados Unidos y regresan a México
a continuar sus estudios) y locales (cursan toda su escolaridad en
México) que se forman como docentes de idiomas.
1
Tatyana Kleyn, “Centering Transborder Students: Perspectives on Identity, Lan-
guaging and Schooling Between the U.S and Mexico,” Multicultural Perspectives 19,
no. 2 (2017): 76-84.
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El propósito de este artículo es analizar los resultados de este
programa de atención a través de una investigación cualitativa
utilizando biografías, diario del profesor, entrevistas individuales
y grupos focales. El trabajo consta de cuatro apartados. En el pri-
mero, los objetivos son, tomar conciencia y apreciar la diversidad
que caracteriza las aulas; destacar la importancia de ofrecer educa-
ción de calidad a todos los estudiantes y revisar información sobre
la metodología participativa denominada tutoría entre iguales la
cual fue usada en este trabajo. En el segundo, se contextualiza la
investigación exponiendo datos concretos sobre migración y aspec-
tos sociodemográ cos que caracterizan al estado de Oaxaca y la Fa-
cultad de idiomas, lugares en donde se desarrolló la investigación.
En el tercero, se expone como fue llevada a cabo la propuesta de
intervención para la atención de alumnos retornados a través de la
tutoría entre iguales. En el cuarto apartado se muestran los hallaz-
gos de la investigación agrupados en tres categorías y, para concluir,
se abordan las re exiones nales del estudio.
I Migración de Retorno
Desde el punto de vista de Jáuregui Díaz y Recaño Valverde, la
migración de retorno ha sido un tópico comúnmente abordado
en temas de migración internacional; sin embargo, buena parte de
esos estudios han olvidado construir una de nición del término,
dando a entender que este tipo de migración no necesita clari car-
se.
2
A pesar de esto, las circunstancias complejas que envuelven a la
migración de retorno, por ejemplo, momento histórico, caracterís-
ticas recurrentes, sitio donde se produce y personas involucradas,
han llevado a su estudio con mayor profundidad. La migración de
retorno se re ere a la decisión de las personas de volver a sus lugares
de origen después de haber permanecido en el extranjero durante
un periodo signi cativo de tiempo.
3
2
José Alfredo Juáregui Díaz y Joaquín Recaño Valverde, “Una Aproximación a las
De niciones, Tipologías y Marcos Teóricos de la Migración de Retorno,” Biblio 3W:
Revista Bibliográ ca de Geografía 19, no.
1084 (30 de julio de 2014), http://www.
ub.edu/geocrit/b3w-1084.htm
3
Russel King, “Return Migration and Regional Economic Development: An Over-
view,” en Return Migration and Regional Economic Problems, ed. Russel King (Lon-
97
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La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), por su parte, lo conceptualizan
como el regreso de una persona a su país de origen o lugar de resi-
dencia habitual.
4
Independientemente de la de nición que se acoja,
el acto de retornar es una situación de alta complejidad pues se invo-
lucran decisiones que impactan profundamente en las personas que
regresan a sus países de origen. En el caso concreto de migración de
retorno de EU a México, parte de las personas que regresaron son jó-
venes que nacieron en Estados Unidos con familias de origen mexi-
cano o que fueron llevados a edades muy tempranas. Las decisiones
de llevarlos y de volver, muchas veces, se tomaron al margen de los
chicos y chicas, acarreándoles altos costos emocionales, debido a que
el regreso les implicó dejar un país que acogieron como propio.
5
A. La Diversidad en el Aula
La presencia de alumnos retornados y locales, entre otras diferen-
cias, hacen que las aulas de todos los niveles educativos estén con-
guradas por la diversidad y no por la concepción homogénea de
la educación que elimina lo distinto por considéralo un obstáculo
para el manejo de los grupos y el aprendizaje. Para Díaz-Aguado la
escuela está orientada en función de la homogeneidad, de un estu-
diante medio que no existe ni existirá, generando exclusión en lo
que no coincide ni se asimila con el modelo pensado, conceptuali-
zando, así, la diversidad y la discrepancia como una situación pro-
blemática y de fracaso de la persona.
6
En contra parte, para la visión
intercultural, la diversidad representa una riqueza, sin embargo, sí
las instituciones, los centros escolares, el profesorado y la comuni-
dad en general no disponen de un marco ideológico de apreciación
dres: Croom Helm, 1986), 1-37; referido en Juáregui Díaz y Recaño Valverde, “La
Migración de Retorno,” párrafo 6.
4
THP Foundation y UNESCO, People on the Move: Handbook of Selected Terms
and Concepts: Version 1.1 (La Haya y Paris: e Hague Process on Refugees and Mi-
gration y UNESCO, 2008), 18; referido en Juáregui Díaz y Recaño Valverde, “La
Migración de Retorno,” párrafo 13.
5
Kleyn, “Transborder Students.”
6
María José Díaz-Aguado, Educación Intercultural y Aprendizaje Cooperativo (Ma-
drid: Ediciones Pirámide Grupo Anaya, 2013).
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y valoración de la diferencia y además no cuentan con los recursos
metodológicos para trabajarla, ésta se convertirá en una barrera y
en una fuente de exclusión.
7
Por esa razón, Díaz-Aguado sostiene
que es importante luchar contra cualquier forma de exclusión ha-
ciendo las adaptaciones necesarias a la diversidad del alumnado,
garantizando la igualdad de posibilidades en la adquisición de las
competencias pertinentes para que puedan desarrollarse en un
mundo cada vez más complejo respetando el derecho a la propia
identidad.
8
Adentro de este escenario, lo realmente nuevo es bus-
car que todos seamos iguales de acuerdo con el objetivo freirano
de unidad en la diversidad o igualdad de las diferencias, que su-
pone que, las personas sin distinción de clase social, género, cul-
tura o edad tienen derecho a una educación igualitaria.
9
Se trata,
entonces, de procurar una educación de máximos para todos los
estudiantes respetando su derecho a ser diferentes.
Los jóvenes retornados son un claro ejemplo de la diversidad
que impregna las aulas. Estos chicos, criados bajo la in uencia de
dos naciones, desarrollaron competencias producto de una vida
expuesta al contacto de diversas culturas.
10
Por ejemplo, en térmi-
nos lingüísticos, éstos pueden manejar más de un idioma: el espa-
ñol, el inglés y una lengua originaria (lengua indígena), todas ellas
con sus correspondientes escenarios de uso y nivel de pro ciencia.
Al centrarnos en el aspecto educativo, los retornados cursaron
gran parte de su formación bajo una estructura con característi-
cas propias, muy distinta a la escolaridad ofrecida en México, por
tanto, cuando regresan y deciden ingresar a estudiar la primaria,
secundaria, preparatoria o licenciatura desconocen de manera
parcial o total el sistema educativo mexicano. Además, el espa-
ñol es el idioma en que se imparte la mayoría de la escolaridad en
México, situación que los puede limitar al no contar con un grado
7
Ibíd.
8
Ibíd.
9
Adriana Aubert et al., Dialogar y Transformar: Pedagogía Crítica del Siglo
XXI (Barcelona: Editorial Graó, 2013).
10
Kleyn, “Transborder Students.”
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de pro ciencia adecuado para elaborar las tareas académicas. Lo
anterior, se puede agravar si el ingreso se da a nivel licenciatura
en donde los requerimientos de las competencias lectora y escrita
cobran mayor complejidad y relevancia para la consolidación de
los per les de egreso y, en consecuencia, la promoción de mayo-
res oportunidades de inclusión laboral. La inclusión laboral, por
tanto, tiene que ver con el dominio de diversas competencias,
por ejemplo, lingüísticas y tecnológicas. Para Marchesi, diversos
cambios, como el tecnológico, han provocado en la sociedad y en
la educación profundas transformaciones, dando origen a una si-
tuación con base en la información y el conocimiento y al acceso
que se tenga a ellos.
11
Además de las tecnologías y el énfasis en
el conocimiento, movimientos migratorios, situaciones políticas,
económicas y sociales han impactado también los escenarios edu-
cativos de todos los países. Debido a que la sociedad de la infor-
mación ha provocado la aparición de nuevas desigualdades labo-
rales, podemos encontrar personas incluidas en la sociedad con
empleos estables y estudios que les permiten acceder a la informa-
ción y procesarla; pero también hombres y mujeres con baja cali-
cación y con labores precarias y en condiciones de explotación
laboral o excluidas totalmente de la sociedad sin empleo alguno.
12
Ampliando lo anterior, Aubert et al. señalan que la educación,
en el marco de la sociedad de la información y de los recientes
escenarios migratorios, políticos y sociales, adquiere un rol im-
portante al ser una instancia con capacidad para desarrollar las
competencias profesionales necesarias para que los jóvenes pue-
dan acceder a mejores empleos y tengan mayores posibilidades de
vivir dignamente, pues de otra manera se ubicarán en puestos de
baja remuneración y creciente explotación.
13
11
Alvaro Marchesi, Sobre el Bienestar de los Docentes: Competencias, Emocio-
nes y Valores (Madrid: Alianza Editorial, 2008).
12
Carmen Elboj Saso et al., Comunidades de Aprendizaje: Transformar la
Educación (Barcelona: Editorial Graó, 2013).
13
Aubert et al., Dialogar y Transformar.
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En suma, una de las tareas fundamentales de los sistemas edu-
cativos, de las instituciones escolares y del profesorado es que to-
dos los alumnos, independientemente de su clase social, cultura,
género, etnia, lengua, competencia académica, procedencia, entre
otros muchos aspectos, tengan acceso a una educación que les per-
mita dominar los requerimientos exigidos por el momento actual y
no pueden lograrlo con prácticas conservadoras que no reconocen
los nuevos escenarios y la diversidad. Con el n de completar esta
fundamental tarea, las tutorías entre iguales pueden contribuir fo-
mentando la ayuda y enseñanza mutua entre estudiantes, es este
caso retornados y locales, para favorecer la consolidación de sus per-
les de egreso y, en consecuencia, generar mayores oportunidades
de inclusión laboral.
B. La Tutoría entre Iguales
Las prácticas que ponemos en marcha los maestros y las maestras al
momento de educar a los jóvenes cobran relevancia en su vida, con
nuestro actuar podemos obstaculizar o favorecer el éxito académi-
co, personal y social del alumnado. Para Kemmis la práctica educa-
tiva está revestida de intenciones personales y de aspectos sociales,
históricos y políticos, y por eso, impacta de manera signi cativa en
la vida de los estudiantes.
14
La práctica educativa es una forma de
poder que está en mayor medida en manos de los enseñantes, por
tanto, en el aula, a través del actuar docente, se genera una micro
política que afecta directamente el desarrollo de los jóvenes propi-
ciando su éxito o su fracaso. Según Duran los estudiantes deben
experimentar prácticas muchos más ricas, incluyentes y transfor-
madoras que los ayuden a fortalecer su formación, y una de las vías
educativas para ir por un aprendizaje mucho más signi cativo, in-
clusivo y democrático es la tutoría entre iguales.
15
14
Stephen Kemmis, “Prólogo: la Teoría de la Práctica Educativa,” en Una Teo-
ría para la Educación: Hacia una Investigación Educativa Crítica, ed. Wilfred
Carr, trad. Pablo Manzano (Madrid: Ediciones Morata, 2002).
15
David Duran, Aprenseñar: Evidencias e Implicaciones Educativas de Apren-
der Enseñando (Madrid: Editorial Narcea, 2014).
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La tutoría entre iguales, de acuerdo con Duran y Vidal,
16
tiene
sus fundamentos en la teoría piagetiana y social cultural de Vygots-
ky.
17
Además, Duran y Monereo destacan el término de negocia-
ción debido a que en los procesos de ayuda pedagógica entre alum-
nos se ponen en marcha aspectos que implican la participación de
los involucrados, la construcción de saber y el intercambio de ideas,
valores, visiones de mundo y diversas experiencias de vida, entre
otros muchos aspectos más.
18
Martínez Rodríguez a rma que ge-
neralmente los estudiantes tienen poca participación en las deci-
siones curriculares, por ejemplo, la organización del aula, la forma
comunicativa, la selección de materiales, las metodologías emplea-
das y los aspectos evaluativos.
19
Estas decisiones, generalmente, son
asumidas por la institución y/o el profesorado dejando poco mar-
gen de intervención a los alumnos.
En contra parte, cuando se suran estas estructuras verticales
y tradicionales y se implica a los alumnos en la toma de decisiones
educativas, a través de la negociación, se abren espacios de mayor
participación de los educandos generándose ambientes más inclu-
sivos que tienen como consecuencia el desarrollo de un sentimien-
to de pertenencia a la comunidad y mayores posibilidades de éxito
escolar. Duran y Vidal subrayan que la tutoría entre iguales es una
estrategia metodológica basada en la conformación de parejas de
alumnos, con una relación asimétrica (el rol de tutor y de tutorados
derivados del diferente nivel de competencia sobre la materia) y un
objetivo compartido (la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
curriculares) que se logra a través de un marco de relación exterior-
mente plani cado, generalmente por el maestro y la maestra y que
16
David Duran y Vinyet Vidal, Tutoría entre Iguales: de la Teoría a la Prácti-
ca: un Método de Aprendizaje Cooperativo para la Diversidad en Secundaria
(Barcelona: Editorial Graó, 2004).
17
Lev S. Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje (México D.F: Ediciones uinto
Sol, 2013). (Trabajo original, 1934).
18
David Duran y Carlos Monereo, Entramado: Métodos de Aprendizaje
Cooperativo y Colaborativo (Barcelona: Horsori Editorial, 2012).
19
J.B. Martínez Rodríguez., Educación para la Ciudadanía (Madrid: Mora-
ta, 2005).
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saca provecho de la diversidad.
20
En el caso concreto de este estudio,
se valora la diversidad lingüística y cultural, convirtiendo a la dife-
rencia en una riqueza y no en un obstáculo, todo lo anterior en un
marco de negociación entre los implicados no solo académico sino
también relacional.
Dentro de la tipología de la tutoría entre iguales, las pode-
mos encontrar compuestas por alumnos de diferentes edades o
cursos; de la misma edad o curso; de rol jo (el tutor siempre
mantendrá su posición al igual que el tutorado) y de rol variable
(los roles de tutor y tutorado se intercambian).
21
La tipología se-
leccionada dependerá de los objetivos curriculares perseguidos
y de las condiciones contextuales en las que se lleven a cabo las
prácticas.
22
Puig Rovari y Martín García destacan cinco aspec-
tos para garantizar la calidad de la interacción de las tutorías:
formar a los tutores; dominar el contenido a enseñar; contar con
una guía que conduzca la práctica de tutoría; brindar al tutor
información sobre el progreso del tutorado; y mantener el rol del
tutorado durante un tiempo.
23
Recordemos que las tutorías en-
tre iguales, por lo menos en un inicio, no son encuentros espon-
táneos, debe de haber una adecuada estructura con el n de que
la experiencia signi que en los participantes (tutor, tutorado y
docente) un aprendizaje profundo.
Además de lo anterior, es necesario propiciar la re exión de los
participantes entorno a su desempeño en las prácticas de tutoría
entre iguales, especialmente en escenarios en donde se preparan
maestros de lenguas, como es el caso de esta investigación, con
el objetivo de analizar las ideologías conservadoras o transfor-
madoras que emergen en los procesos de apoyo entre iguales; las
creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, el tipo de comuni-
cación establecida, los aprendizajes académicos e instrumentales
20
Duran y Vidal, Tutoría entre Iguales.
21
Ibíd.
22
Ibíd.
23
Josep María Puig Rovari y Xus Martín García, Competencia en Autonomía
e Iniciativa Personal (Madrid: Alianza Editorial, 2007).
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obtenidos; la toma de conciencia de cómo la tutoría entre colegas
puede apoyar para prepararnos como futuros enseñantes, prin-
cipalmente.
24
Finalmente, uno de los rasgos que se destaca en
la tutoría entre iguales es el énfasis en la comunicación debido
a su carácter dialógico. Por ejemplo, Viñas Cirera apunta que se
da por sentado que los profesionales cuentan con habilidades
su cientes para la comunicación, sin embargo, la comunicación
puede mejorarse tomando en cuenta las características propias de
la persona
25
. Por tanto, invertir tiempo en la formación comuni-
cacional ayudará a mejorar la calidad de las prácticas de tutoría y
dejará en los alumnos un aprendizaje a cerca de la importancia de
la comunicación en la actividad docente.
II El Contexto de la Investigación
Para iniciar este apartado, primeramente, presentamos datos esta-
dísticos sobre migración, para, posteriormente, situar el contexto
de la investigación, es decir, la Facultad de Idiomas de la Univer-
sidad Autónoma “Benito Juárez de Oaxaca (UABJO). Hablando
de migración, en Estados Unidos viven 34.6 millones de personas
de origen mexicano; de esa cifra 11.4 millones nacieron en Mé-
xico y 6.5 millones son inmigrantes indocumentados.
26
Un seg-
mento de la población que regresa de Estados Unidos a México
lo hace concretamente al estado de Oaxaca, siendo este uno de
los estados con mayor emigración a los Estados Unidos. Oaxaca
está ubicada al sur de México, se compone por 570 municipios y
cuenta con una población total de 3 millones 967 mil 889 perso-
nas, según datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía
e Informática (INEGI).
27
Por su parte, el Consejo Nacional de
24
Vilma Huerta Cordova, La Tutoría entre Colegas y la Conciencia Pedagógica
(Ciudad de Oaxaca: Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca, 2017).
25
Jesús Viñas Cirera, Con ictos en los Centros Educativos: Cultura Organi-
zativa y Mediación para la Convivencia (Barcelona: Editorial Graó, 2004).
26
Gobierno de México, “La Comunidad Mexicana en Estados Unidos,” 22
de julio 2016, https://www.gob.mx/gobmx/articulos/la-comunidad-mexica-
na-en-estados-unidos
27
INEGI. Encuesta Intercensal: Panorama Sociodemográ co de Oaxaca (Mé-
xico, D.F.: INEGI, 2015).
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Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) en
su informe 2014, señaló que Oaxaca es uno de los 10 estados con
mayor concentración de pobreza en el país.
28
En materia de mi-
gración según la encuesta nacional de la dinámica demográ ca
2014 del INEGI respecto a la población emigrante a los Estados
Unidos, en el ranking de los estados con mayor expulsión mi-
grante Oaxaca se encuentra en el quinto lugar de toda la república
mexicana.
29
De acuerdo con el Instituto Oaxaqueño de Atención
al Migrante (IOAM) de enero a julio del 2017 se repatriaron siete
mil 157 migrantes oaxaqueños.
30
Las cifras expuestas proporcio-
nan argumentos para entender a la situación de retorno como un
tema fundamental para México, especialmente cuando se tiene
la responsabilidad de ofrecer educación a los jóvenes retornados.
Parte de los jóvenes que vuelven a Oaxaca procedentes de Es-
tados Unidos están en edad de escolarizarse en el nivel superior
y muchos de ellos solicitan su ingreso a la UABJO. Por el mo-
mento, no existen datos o ciales sobre cuántos estudiantes bajo
esta condición ingresan a estudiar a la UABJO cada año, ni se
sabe qué carreras son las mayormente elegidas por este grupo
particular de alumnos, un tema pendiente para la institución.
La UABJO es entre las instituciones públicas la de mayor de-
manda en la entidad. La oferta educativa está representada por
39 licenciaturas, 2 instructorías (en las áreas de las bellas artes),
30 maestrías, 8 doctorados, 7 preparatorias y 1 bachillerato espe-
cializado en contaduría y administración.
31
Una de las unidades
académicas de la UABJO es la Facultad de Idiomas que ofrece
28
CONEVAL. Informe de Evaluación de la Política de Desarrollo Social en
México 2014 (México, DF: CONEVAL, 2014).
29
INEGI, Encuesta Nacional de la Dinámica Demográ ca 2014 (México,
D.F.: INEGI, 2014), http://www.beta.inegi.org.mx/proyectos/enchogares/
especiales/enadid/2014/
30
IOAM, “Destina IOAM Apoyo a Migrantes Repatriados con el FAM,” 31
de agosto 2017, http://www.migrantes.oaxaca.gob.mx/2017/08/31/desti-
na-ioam-apoyo-a-migrantes-repatriados-con-el-fam/
31
UABJO, Plan Institucional de Desarrollo: Universidad Autónoma “Beni-
to Juárez” de Oaxaca: 2016-2020 (Oaxaca: Dirección de Servicios Editoria-
les UABJO, 2013).
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la Licenciatura en la Enseñanza de Idiomas. El objetivo del pro-
grama es formar profesores con una visión crítica de la educación
en la enseñanza de lenguas, esencialmente inglés y español, pero
también se imparten lenguas originarias, concretamente el zapo-
teco. Los estudiantes que ingresan a estudiar la licenciatura son
jóvenes que provienen de la zona urbana y semi urbana, comuni-
dades indígenas, de otros estados del país y retornados de Estados
Unidos, principalmente. El trabajo de investigación se centró en
un grupo de primer semestre de la licenciatura mencionada en
donde se identi caron a estudiantes retornados de Estados Uni-
dos con dominio del inglés y necesidades de mejora del español,
especí camente, competencia escrita, y alumnos que cursaron
toda su escolaridad en México, nombrados locales, con dominio
del español y con requerimientos para mejorar su nivel de inglés.
III Metodología y Desarrollo del Estudio
Ante la pregunta y el desafío de cómo mejorar la competencia es-
crita en español, de alumnos retornados haciendo uso de la diver-
sidad lingüística y cultural existente en las aulas de un programa
que forma maestros de lenguas, se diseñó una propuesta de inter-
vención con las características que a continuación se describen.
La metodología empleada para el estudio fue de corte cualitativo.
En términos generales, la metodología cualitativa, como men-
ciona Izcara Palacios, representa un modo especí co de análisis
del mundo empírico, que busca la comprensión de los fenómenos
sociales desde las experiencias y puntos de vista de los actores so-
ciales, es decir, los participantes en la investigación.
32
Con el n
de explorar la subjetividad de los participantes-estudiantes, des-
de una visión cualitativa, se emplearon diferentes “métodos” que
se pueden considerar como las “acciones” o “técnicas” realizadas
para recolectar los datos empíricos.
33
32
Simón Pedro Izcara Palacios, Manual de Investigación Cualitativa (Méxi-
co, D. F.: Editorial Fontamara, 2014), 13.
33
Sharlene Nagy Hesse-Biber, e Practice of Qualitative Research (Los An-
geles: Sage, 2017).
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En la presente investigación, los métodos empleados fueron
biografías, diario del profesor, entrevistas y grupos focales. Los
testimonios que aparecen en el apartado correspondiente a los ha-
llazgos se obtuvieron principalmente de las entrevistas y los gru-
pos focales. La investigación se centró en dos parejas, integradas
por alumnos retornados y locales, que realizaron tutoría durante
un semestre académico, siendo en total 12 tutorías.
Este trabajo se enfocó en el análisis de 6 sesiones de tutoría,
tres correspondientes a un estudiante retornado enseñando inglés
(tutor) a un local (tutorado) y tres de un estudiante local (tutor)
enseñando español a un retornado (tutorado). Los participantes
fueron identi cados como estudiante retornado A y B y estudian-
te local A y B. El desarrollo de la experiencia estuvo integrado
por las siguientes etapas: identi cación de los jóvenes retornados
y locales; integración de parejas y formación de estas y re exión
de las prácticas de tutorías entre iguales.
A. Identi cación de los Jóvenes Retornados y Locales
Primeramente, se pidió al alumnado, de un grupo de reciente
ingreso al programa educativo, que elaboraran una autobiogra-
fía que expresara información sobre ellos, por ejemplo, gustos,
familia, lugar de origen y necesidades de mejora de determinada
lengua. En seguida, se pidió a los estudiantes presentarse ante el
grupo haciendo uso del texto de identidad redactado. Las presen-
taciones sirvieron a la maestra responsable del grupo para identi-
car a dos tipos de estudiantes, por un lado, jóvenes retornados de
Estados Unidos que necesitaban mejorar su competencia lingüís-
tica en el idioma español y, por el otro, educandos que cursaron
toda su escolaridad en México con requerimientos de incremen-
tar su nivel de inglés. Los jóvenes identi cados fueron entrevis-
tados por la docente para conocer con mayor profundidad sus
experiencias de vida y sus necesidades pedagógicas.
B. Integración y Formación de las Parejas
Tras la identi cación de los jóvenes retornados y locales, se les
invitó a participar en el proyecto de tutoría entre iguales. De lo
anterior, se integraron dos parejas bajo la lógica de same age, rol
107
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variable y similar competencia académica en inglés y español,
34
quedando con guradas las parejas por: Estudiante retornado A
(hombre) y Estudiante local A (mujer) y Estudiante retornado B
(hombre) y Estudiante local B (mujer). Una vez estructuradas la
diadas, como primer paso se pidió a los estudiantes que se reu-
nieran con la intención de promover el conocimiento personal y
generar un clima de con anza; los educandos, en esta actividad,
hablaron de sus experiencias de vida y de su escolarización. Ense-
guida, se procedió a la formación del alumnado sobre la tutoría
entre iguales,
35
a través de un curso de 8 horas en donde se abor-
daron tres aspectos fundamentales: conocimiento básico de la
metodología de la tutoría entre iguales; elementos básicos de pla-
neación y desarrollo de habilidades comunicativas elementales.
En el caso de la tutoría entre iguales, se revisaron los siguientes
contenidos: concepto, condiciones y ventajas del aprendizaje coo-
perativo; de nición y procedimiento de la tutoría entre iguales
y funciones del tutor y del tutorado. Respecto a la planeación se
analizó la construcción de una secuencia didáctica: tema, objeti-
vos, desarrollo de actividades, recursos didácticos y evaluación.
Finalmente, se capacitó en aspectos comunicativos, poniendo én-
fasis en la atención física y verbal; por ejemplo, mantener contacto
visual con el alumnado, plantear preguntas claras y procurar dar
soluciones a posibles con ictos surgidos durante las prácticas de
tutoría. Una vez nalizada la formación previa, los alumnos com-
petentes en español prepararon actividades sobre la enseñanza de
este, especialmente en competencia escrita, y los estudiantes con
alto dominio del inglés realizaron el mismo procedimiento para
trabajar la enseñanza del inglés.
El diseño de las planeaciones, tanto en inglés como en español,
fueron coordinadas por una maestra bilingüe, siendo su función
principal la de orientar a los tutores sobre la pertinencia de las ac-
tividades, de los materiales y la evaluación, además de asegurarse
que tuvieran claridad y dominio de los contenidos. Para el equipo
34
Duran y Vidal, Tutoría entre Iguales.
35
Puig Rovari y Martín García, Autonomía e Iniciativa Personal.
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era importante que los participantes estuvieran formados sobre la
metodología y sus procedimientos con el n de ofrecer prácticas
de tutoría de calidad.
C. Re exión de las Prácticas de Tutoría entre Iguales
Una vez realizadas las actividades descritas en el párrafo anterior,
se ofrecieron las sesiones de tutoría por parte de los alumnos re-
tornados y locales, las cuales fueron monitoreadas por la docente
que auxiliaba a las parejas que lo requerían. Finalizados los en-
cuentros de ayuda entre iguales, se realizó un grupo focal para
analizar y re exionar la actuación de los tutores. Los estudiantes
tutores compartían en el grupo sus experiencias en la planeación,
valoraban sus actuaciones en las sesiones de tutoría, exponían
problemáticas vividas y las soluciones ofrecidas y analizaban qué
elementos docentes habían puesto en marcha durante los encuen-
tros de apoyo entre iguales, entre otros aspectos.
IV Hallazgos en la Investigación
A partir del análisis de los datos obtenidos en la investigación
se con guraron tres hallazgos obtenidos de los siguientes temas
emergentes: 1) Valoración de la diversidad lingüística y cultural;
2) Incremento de la competencia lingüística de alumnos retorna-
dos y locales; y 3) Desarrollo de la conciencia pedagógica.
A. Valoración de la Diversidad Lingüística y Cultural
La tutoría entre iguales es una estrategia metodológica que saca
provecho de la diversidad,
36
por lo cual implica un mayor acer-
camiento personal entre los participantes de esta investigación.
Los estudiantes, al iniciar y durante todo el trayecto del proyecto,
mantuvieron un contacto que los llevó a profundizar sobre ellos
mismos y sobre sus compañeros. Así lo comentaron los jóvenes:
Le comenté mi vida a mi compañera y se interesó mucho, ella
quiere conocer Estados Unidos, yo me fui con mi familia, crecí
allí y estudié, mis papás trabajaban de muchas cosas, al principio
llegamos a la casa de unos familiares, después, rentamos un de-
36
Duran, Aprenseñar; Duran y Monereo, Entramado.
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partamento, la vida de ella es muy parecida a la mía a veces necesi-
tan … mmmm … cómo decirlo, más dinero, ja, ja, Algunos de sus
familiares viven en Estados Unidos, su tío me dijo…le sorprendió
que yo hablara bien inglés, me dijo que estaba bueno y ella habla
bien español, re bien, ja, ja. (Estudiante retornado A)
El extracto muestra como los alumnos establecieron una zona
de interacción personal en donde compartieron sus experiencias
migratorias, problemáticas enfrentadas, encontraron coinciden-
cias de vida y valoraron sus saberes lingüísticos. En el siguiente
comentario se puede apreciar también la cercanía construida por
los aprendices.
La vida de mi compañero fue bien dura, igual que la de noso-
tros, yo pensaba que allá estaban mejor, pero tienen que trabajar
duro, mi familia es de maestros, como todos en Oaxaca, ja, ja, mi
mamá y mi papá son maestros y tuvimos que irnos a unas comu-
nidades lejos, mi mamá nos llevó a nosotros (hermanos), mi papá
estaba en otro pueblo, lo entiendo porque cuando te vas a otro
lugar al principio sufres, lo respeto mucho y le voy a enseñar espa-
ñol, bueno, sí sabe, pero le cuesta escribirlo y a mí me va a enseñar
el inglés. (Estudiante local A)
En este testimonio, nuevamente, se observan similitudes en
temas de migración, ambos estudiantes experimentaron movili-
dad territorial, uno fuera del país y el otro dentro del país. Lo
vertido por los participantes da cuenta de la di cultad que viven
tanto alumnos retornados
37
como locales al distanciarse de sus
poblaciones de origen dejando atrás relaciones familiares signi -
cativas. Las diferencias lingüísticas se detectaron y se asumieron
en un marco de respeto y apreciación por la diversidad. Así mis-
mo, los alumnos, como se observa en los siguientes comentarios,
fortalecieron su identidad lingüística, ubicando a su idioma como
una competencia valiosa.
Para mí fue muy estresante comenzar la escuela acá, casi no sa-
bía nada, pero con las dinámicas que hicimos, pues, me sentí más
entre amigos, con anza se dice, y puedo, mmm, dar mi idioma,
37
Kleyn, “Transborder Students.”
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me siento seguro así, antes no le quería decir a nadie de mi situa-
ción. (Estudiante retornado A)
Me siento valiosa, nada más, ajá, voy a ser maestra de inglés
porque sé mucho inglés y ahora podré también enseñar español,
solo que tengo que trabajar más duro. (Estudiante retornado B)
Expresiones como “puedo…dar mi idioma”; “me siento segu-
ro así” y “me siento valiosa” resaltan la construcción de una iden-
tidad positiva que valora las características únicas de los jóvenes y
los impulsa a buscar otros retos formativos, a decir de ellos mismos,
“aprender bien otra lengua”. Además, con comentarios tales como:
“ahora podré también enseñar español”, “solo que tengo que trabajar
más duro”, los estudiantes se visualizan con posibilidades de ense-
ñar distintas lenguas por lo que deben implicarse con mayor pro-
fundidad en el estudio de estas. Los datos mostrados rompen con
la idea de un alumno promedio y homogéneo;
38
por el contrario, se
pone en la mesa, con claridad, la diversidad lingüística y cultural de
los estudiantes, enfatizando que cuando se posee una ideología de
apreciación de las diferencias y, además, estrategias metodológicas
para trabajarlas,
39
los resultados pueden ser alentadores y positivos
en bene cio de todo el grupo clase.
B. Incremento de la Competencia Lingüística de Alumnos Re-
tornados y Locales
Uno de los objetivos de toda institución educativa es que los estu-
diantes alcancen las metas académicas pertinentes para que, entre
otros aspectos, puedan tener mayores oportunidades de inclusión
labor.
40
La tutoría entre iguales, como estrategia metodológica, pue-
de ser empleada, con otros soportes pedagógicos, para alcanzar el
objetivo de calidad educativa planteado, como lo externaron las y los
participantes en los grupos focales.
Estudiante retornado A: Sí he aprendido, pues, también no me
dio pena decirle a mi compañera que cuando dictan los maestros en
38
Díaz-Aguado, Educación Intercultural y Aprendizaje Cooperativo.
39
Ibíd.
40
Aubert et al., Dialogar y Transformar; Elboj Saso et al., Comunidades de Aprendizaje.
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español es difícil, me está ayudando, la gramática, allí me trabo, es
que el español es largo [difícil], sí creo que sí seguimos así puedo me-
jorar, en Estados Unidos había una maestra que nos apoyaba … y yo
cuando llegué no sabía nada de inglés, con su apoyo pude entender,
acá , creo que esto de la tutoría es lo que más se parece.… La práctica
es importante para saber mejor, con la tutoría practicamos.
Maestra: ¿Crees que mejoraste en tu dominio del español a
través de la tutoría, en qué te das cuenta?
Estudiante retornado B: Mmm, bueno, cómo decirlo, creo
que sí, porque, por ejemplo, ahora... los verbos en pasado se pone
el acento, bueno, la mayoría verdad, ja, ja, pero antes ni sabía eso,
pero tengo que trabajar, mejorar.
Maestra: ¿Y con respecto al inglés, aprendiste más, aunque
seas experto?
Estudiante retornado B: Sí porque una cosa es que los sepas
y otra que los enseñes, tuvimos que estudiar y preparar.
Estudiante local A: La carrera es para ser maestro de inglés
y sí no lo sabes bien, híjole, no sé, va a estar difícil, mi prima me
dice que hay que practicarlo un chorro [mucho], como estamos
trabajando [tutoría] puedo hacerlo.
Maestra: ¿Y del español, aprendiste más?
Estudiante local A: Sí se aprende más, tienes que repasar el
tema… para el gerundio tuve que leer y hacer unos ejercicios que
tuve que resolver antes.
Es importante observar, a través de los comentarios, la con-
ciencia de los alumnos de incrementar el dominio de la lengua
débil, inglés o español, según sea el caso. La tutoría les representó
una oportunidad para practicar y mejorar su competencia lin-
güística en ambos idiomas, además, se observó la importancia
para los jóvenes de mantenerse activos, es decir, practicando cons-
tantemente. Los espacios de práctica en el currículo que forma
maestros de lenguas en la Facultad de Idiomas son limitados, por
tanto, la tutoría entre iguales puede ser un recurso que provea de
valiosos momentos de práctica con el n de fortalecer los per les
de egreso de los alumnos, como lo expresa un estudiante.
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Yo creo que la mejor manera de aprender un idioma es practi-
carlo, no hay de otra, luego acá es difícil encontrar con quién practi-
car, con los compañeros que vivieron en Estados Unidos es posible
hacerlo, y a mí me da menos pena con ellos que con uno de allá, así
que sí, la tutoría es buena en ese sentido. (Estudiante local A)
C. Desarrollo de la Conciencia Pedagógica
Uno de los momentos de mayor aprendizaje de los estudiantes de
magisterio se genera cuando éstos tienen la oportunidad de poner
en marcha los saberes adquiridos en las aulas. Duran a rma que
el aprendizaje se incrementa cuando las personas tienen la posibi-
lidad de enseñar algo a alguien.
41
Por tal motivo, la tutoría entre
iguales es un espacio valioso en donde los alumnos pueden prac-
ticar actividades propias de los enseñantes (funciones sustantivas)
gracias a los procedimientos que la constituyen: planear, ofrecer
explicaciones, diseñar dispositivos de evaluación, aprender un
contenido para ser enseñado, desarrollar la competencia comuni-
cativa, principalmente, y también, después de ofrecer el acompa-
ñamiento, pueden re exionar sobre su desempeño en las sesiones
de tutoría, logrando así el desarrollo de la conciencia pedagógica.
En cuanto a la puesta en marcha de las funciones sustantivas de la
docencia, las y los participantes expresaron.
Con la tutoría supe qué hace un maestro, la verdad, sí no pla-
neas no puedes dar una clase, yo sí sabía, así de manera general
que hace un maestro, pero haberlo vivido es diferente, es mejor
digo yo, es bueno que desde un principio hagas esto, además de
que sabes sí te va a gustar o no lo que vas a estudiar. (Estudiante
local B)
El alumno expresó la toma de conciencia de la tarea docente
a través de la tutoría entre iguales y destacó la planeación como
una actividad esencial para poder ofrecer ayuda pedagógica. Otro
educando opinó al respecto.
Con la tutoría haces cosas de maestro, aprendes, planeas, ex-
plicas, aclaras, es muy claro que es una manera de aprender mu-
41
Duran, Aprenseñar.
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chas cosas, pero, principalmente que hace un maestro, a mí me
gustó. (Estudiante retornado B)
En suma, las prácticas de tutoría entre iguales son una fuen-
te de aprendizaje en muchos sentidos, como ya se mencionó an-
teriormente, valoración de la diversidad lingüística y cultural y,
también, de conocer y practicar las funciones sustantivas de los
docentes.
42
Al nalizar las sesiones de tutoría, los tutores re exio-
naron sobre sus actuaciones durante las prácticas.
A veces hay que ir más despacio, explicar más lento, entonces
tienes que parar, yo iba rápido, pero mi compañera no, sí sigo rá-
pido, pues, no entiende. (Estudiante retornado A)
Me di cuenta de que hay personas que hablan inglés bien,
español y zapoteco y otros [idiomas], cuando sea maestro voy a
tener que ver eso, antes no pensaba eso, con la dinámica de pre-
sentación y la tutoría me di cuenta. (Estudiante local B)
Los tutores, al nalizar las sesiones, tomaron conciencia
de varios aspectos, entre de ellos, la noción Vygotskiana que la
práctica se ajusta al nivel de confusión del sujeto
43
y así también
la idea que la diversidad es un rasgo característico de los salones
de clase y hay que tomarlo en cuenta. La re exión de las actua-
ciones de tutoría es, por tanto, esencial para el desarrollo de una
mejor práctica que tome en cuenta aspectos importantes como
la diversidad, los ritmos de aprendizaje, entre otros aspectos. Lo
anterior, puede ser el inicio para construir una visión crítica de
la educación. Otro rasgo más que destacaron los estudiantes fue
una mayor participación en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje. Generalmente, las actividades educativas tienen como
principal actor al profesor, en contra parte, en la tutoría entre
iguales, los alumnos manifestaron mayor protagonismo durante
las sesiones de apoyo, situación complicada de conseguir en rela-
ciones formativas lineales.
Con esta forma [tutoría], yo enseñó y ella también enseña, es-
tamos más parejos, mmmm, con el maestro no es tan pareja la
42
Huerta Cordova, La Tutoría y la Conciencia Pedagógica.
43
Vygotsky, Pensamiento y Lenguaje.
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cosa, y en bola [en el grupo], ja, ja, luego los más listos son los ga-
nones [los que siempre ganan] y los demás nos quedamos tristes,
ja, ja, por decirlo de alguna manera. (Estudiante local B)
Al ampliar la participación más igualitaria, los jóvenes sentían
que podían tomar decisiones de manera más independiente en los
procesos de ayuda, es decir, negociaban el currículo
44
, viviéndolo
como una oportunidad de mayor autonomía y libertad.
Luego el profe te dice siempre que hacer, acá sí te ayudan [en
la tutoría re riéndose a la maestra responsable del proyecto], pero
luego puedes cambiar alguna cosa, a mí me interesó mucho lo que
mi compañero vivió allí y nos colgamos más en eso, y sirvió tam-
bién… ya no seguimos la clase... así como dicen exacto los profes,
pero creo que aprendimos. (Estudiante local A)
Me siento más libre, como que…me toman en cuenta…sí hici-
mos unos cambios, sin quererlo, ¿un ejemplo?... mmm, pues, por
ejemplo, no sabía pronunciar bien unos verbos y que nos pone-
mos a revisar eso. (Estudiante retornado A)
Como vemos, en las prácticas de ayuda entre iguales, los alum-
nos tienen mayores posibilidades de decidir respecto a sus proce-
sos de aprendizaje, reconocen el apoyo docente y también viven
espacios de intervención y de protagonismo educativo, la educa-
ción no se hace al margen de ellos, se hace con ellos, desarrollando
competencias necesarias que fortalecen sus per les de egreso. Fi-
nalmente, para mejorar el proyecto, los participantes, maestras y
alumnos, concluyeron que era pertinente contar con mecanismos
de detección oportunos, permanentes y sistemáticos de los alum-
nos retornados para brindar atención temprana y efectiva.
“Espero que sigan así y que no se acabe, porque hay muchos
estudiantes como nosotros”. (Estudiante retornado B)
A la par, se detectó la necesidad de ampliar la formación sobre
la tutoría entre iguales, especialmente, cuando se pone en práctica
con alumnos de nuevo ingreso, debido a que, desde sus palabras,
no contaban con experiencias formales previas de la metodología,
por tanto, incrementar el conocimiento de qué es, cómo funciona
44
Martínez Rodríguez, Educación para la Ciudadanía.
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y los bene cios de trabajar bajo el esquema de tutoría entre iguales
puede fortalecer las actuaciones como tutores y tutorados. Otro
elemento esencial es desarrollar un seguimiento longitudinal de
los educandos para observar sus progresos de mejora de la lengua
en tres sentidos: sus testimonios, los resultados de sus evaluacio-
nes y la opinión de los docentes que imparten las materias de es-
pañol e inglés.
Por último, es imprescindible potenciar aún más la re exión
por parte de los estudiantes de las prácticas de tutoría que desa-
rrollaron, es en estos momentos en donde se pueden detectar las
contradicciones, errores, soluciones e ideologías del actuar docen-
te, la re exión debe ser un paso esencial cuando se emplea la me-
todología y más cuando se trata de futuros maestros de lenguas.
Re exiones Finales
Después de analizar los datos obtenidos en el estudio sobre tu-
toría entre iguales desarrollado en la Facultad de Idiomas en su
programa educativo que forma enseñantes de idiomas respecto
a la atención de alumnos retornados y locales se llegaron a las si-
guientes conclusiones:
Primeramente, la tutoría entre iguales representó una
oportunidad para promover el conocimiento personal entre
los participantes.
La metodología, al ser dialógica y participativa, abrió la vía
para el contacto cercano entre los involucrados, se potencializó la
identidad y valoración de los alumnos y se crearon escenarios a fa-
vor de la tolerancia e inclusión, aspectos que, desde una propuesta
de aprendizaje de tipo individualista y competitivo son limitados
e imposibles.
Los alumnos experimentaron reconocimiento a sus saberes
tanto culturales como lingüísticos, evidenciándose que el aula es
un espacio caracterizado por la diversidad y, por tanto, es necesa-
rio desarrollar una visión positiva de la misma, así como contar
con estrategias metodológicas que saquen provecho de las dife-
rencias y que permitan su apreciación.
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En cuanto a la mejora del conocimiento de un idioma, los par-
ticipantes tutores, tanto retornados como locales, reconocieron
mejores aprendizajes respecto a la propia lengua. Es decir, fortale-
cieron su primera lengua al desarrollar actividades de enseñanza y
aprendizaje y también al ofrecer la ayuda pedagógica al tutorado,
debido a que, desde sus palabras, enseñar a su compañero les im-
plicó revisar los tópicos a enseñar, aunque se tenga experiencia en
ello. Los tutorados, por su parte, mejoraron la segunda lengua al
recibir apoyo por parte de sus compañeros y reconocieron la nece-
sidad de seguir trabajando para alcanzar mejor dominio de esta.
También, ambos colectivos de alumnos tomaron mayor con-
ciencia pedagógica, es decir, la tutoría entre iguales les permitió
vivenciar tareas que un docente realiza en las aulas, por ejemplo,
conocer a sus alumnos, planear, ofrecer apoyo pedagógico, evaluar
y, no menos importante, re exionar sobre las prácticas ofrecidas
a los tutorados con el objetivo de mejorar sus futuras actuaciones.
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