Logos / Año XLIX / Número 136 / ene-jun 2021 / pp. 135-158
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Educar: Despertar a la realidad y al tiempo. Una reexión a partir
de los Manuscritos de María Zambrano
1
Educate: Awakening to reality and time. A reection from
the Manuscripts of María Zambrano
Darío Camacho Leal
Universidad Nacional Autónoma de México
ORCID: 0000-0002-3173-5160)
Resumen
En este artículo se pregunta qué signica educar en los Manuscritos sobre lo-
sofía y educación de la pensadora española María Zambrano. Para esclarecer es-
ta cuestión se propone leer estos manuscritos a la luz de las investigaciones de
Zambrano en torno a un saber acerca del alma, y los sueños y el tiempo, que en-
marcan una reexión de largo aliento sobre el tiempo de la vida humana desde
el inicio y hasta el nal de su obra. Con esto se muestra, a partir de la gura del
despertar, que el acto de educar tiene como tarea servir a la realización de la vi-
da humana y la persona.
Abstract
This article asks what it means to educate in the manuscripts about philoso-
phy and education of the spanish thinker María Zambrano. To clarify this ques-
tion, it is proposed as an interpretative framework to read these manuscripts in
the light of Zambrano’s investigations around a knowledge about the soul and
dreams and time, which are part of a long-term reection on the time of hu-
man life from the beginning to the end of her work. This shows, from the gure
of awakening, that the act of educating has the task of serving the realization of
human life and person.
Palabras clave
Sueño, vigilia, persona, libertad, losofía, educación, pensamiento en español.
Key words
Dream, wakefulness, person, freedom, philosophy, education, spanish thinking.
136 Educar: Despertar a la realidad y al tiempo. Una reexión a partir de los Manuscritos de María
Zambrano / Darío Camacho Leal
Fecha de recepción: Junio 2020
Fecha de aceptación: Octubre 2020
Introducción
El objetivo fundamental de este artículo es responder a la pregunta: ¿qué signi-
ca educar para María Zambrano? La pregunta surge de la lectura del manus-
crito “Filosofía y educación: la realidad” (M-128),
2
a partir del cual sugiero dos
vías para esclarecer la cuestión: 1) educar es ayudarle al ser humano a despertar
a la realidad y 2) educar es guiar a quienes empiezan a vivir en una marcha res-
ponsable a través del tiempo (Zambrano, 2007, pp. 149-154). De ahí que en el tí-
tulo de este trabajo va implícita la siguiente hipótesis: que el educar efectúa en
el ser humano un despertar en la medida en que entra en contacto con la reali-
dad y el tiempo.
Buscaré responder la pregunta anterior a partir de una selección de los ma-
nuscritos que editaron Juana Sánchez-Gey y Angel Casado en Filosofía y educa-
ción (Zambrano, 2007)
.3
La mayoría de ellos fueron escritos entre 1964 y 1966,
ya que la autora se había instalado en La Pièce, en la cadena montañosa conoci-
da como el Jura en Francia.
4
Se inscriben, además, en un periodo de su vida en
el que prepara su obra El sueño creador (1965) y en la que colabora con las revis-
tas puertorriqueñas Semana, Escuela y Educación entre 1963 y 1966. En virtud de
este contexto, sostengo que para comprender el vínculo entre “el despertar” y
la educación, es necesario considerar como telón de fondo los desarrollos sobre
2
Siempre que cite los manuscritos sobre losofía y educación, sigo la edición establecida por
Casado y Sánchez-Gey (Zambrano, 2007); escribiré en todos los casos el título del manuscrito
en cuestión y la signatura con la cual han sido organizados en los fondos de la Fundación María
Zambrano.
3
A continuación, detallo cuáles son los manuscritos que constituyen el corpus que se comenta
en el presente trabajo. De 1964, abordaré “El rumor” (M-68), “La comunicación entre los senti-
dos” (M-82), “Entre el ver y el escuchar” (M-88), “La atención” (M-93) y “Esencia y forma de la
atención” (M-93); escritos en 1965, se cuentan “La actitud ante la realidad” (M-119), “El ingre-
so” (M-99), “La vida de las aulas” (M-284), “El espejo de las aulas” (M-283), “El nal del curso
y los viajes” (M-116), “La vocación de maestro” (M-120) y “La mediación del maestro” (M-127),
y nalmente de 1966, “Las edades de la vida humana” (M-288). De dos textos más “Filosofía y
educación: la realidad” (M-128) y “El aula” (M-131), no se conoce la fecha precisa en que fueron
escritos. Algunos manuscritos que recupero tangencialmente, son citados y especicados en el
cuerpo del texto, indicando la signatura que correspondiente.
4
Abellán sugiere que Zambrano llegó a La Pièce en agosto de 1964. La única excepción de los
manuscritos elegidos sería “El rumor”, escrito en junio del mismo año, cuando Zambrano
residía todavía en Roma. Abellán, 2006, p. 33).
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el sueño. Quiero mostrar en este artículo la pertinencia y la necesidad de inter-
pretar y explicar estos manuscritos en consonancia con otras obras de Zam-
brano que desarrollan este tema.
Por esta razón, propongo situarlos en la etapa en que la pensadora andalu-
za trabajó una investigación sobre los sueños y el tiempo, que inicia con “Los
sueños y el tiempo” (1957), breve artículo publicado en la revista Diógenes y
que Zambrano describe como “esquema casi esquelético” sobre la cuestión. La
nota inicial de El sueño creador es relevante para dar cuenta de este recorrido:
El presente volumen El sueño creador (Los sueños, el soñar y la creación por la palabra)
es un aspecto de la investigación acerca de los sueños y el tiempo emprendida por
quien esto escribe hace ya algunos años, y que, a su vez, constituye un punto de
partida y en cierto modo también, de previas investigaciones acerca del tiempo en
la vida humana, en suma, para una concepción del tiempo humano (Zambrano,
1988a, pp. 37-38).
Es importante destacar que la vía que se abre en el año 1957 para 1965 se
integra ya en una investigación más amplia sobre el tiempo en la vida huma-
na, que se prolonga hasta el nal de la obra de la autora con Los sueños y el tiem-
po, libro publicado de manera póstuma en 1992. Sin embargo, como sugiere la
misma Zambrano en la cita anterior, este camino en el que apostó por formu-
lar una concepción del tiempo humano inició antes. Estas investigaciones pre-
vias a las que se reere, como veremos, se condensan en la temprana búsqueda
de un saber acerca del alma.
En el primer apartado exploro cuál es vínculo entre la losofía y la edu-
cación y por qué es central el concepto de realidad en los planteamientos de
nuestra autora. En el segundo apartado, construyo un marco de interpretación
para la lectura de los manuscritos que he seleccionado, a partir de los desarro-
llos sobre un “saber acerca del alma” y las “investigaciones en torno al sueño y
el tiempo”. Y nalmente, a la luz de este apartado, en la tercera y cuarta sec-
ción elaboro una respuesta a la pregunta por la educación en dos momentos:
en primera instancia, clarico qué quiere decir despertar a la realidad y poste-
riormente, qué implica guiar al ser humano en una marcha responsable a tra-
vés del tiempo.
Filosofía y educación en los Manuscritos
En los manuscritos es patente la intención de Zambrano por reactivar el víncu-
lo entre la losofía y la educación, ya que en algún momento de la historia de
la losofía, desde su perspectiva, la relación llegó a diluirse. Ella sostiene que en
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Zambrano / Darío Camacho Leal
su época el pensamiento losóco “no ofrece ninguna pedagogía, ni haya mo-
do quizás de que nadie encuentre fundamento alguno para deducirla” (Zam-
brano, 2007, p. 149; cito: M-128). En contraste con esta ausencia de vínculo, se
puede ver que en la Grecia antigua la losofía no estaba desligada de una si-
tuación educativa. Figuras como Sócrates, Platón y Aristóteles, y escuelas co-
mo la cínica y estoica, dan fe de “un losofar que desde su raíz misma reunía las
condiciones necesarias en forma superabundante para que una losofía fuera
al mismo tiempo, siguiendo su propio curso educación” (Zambrano, 2007, p.149;
cito: M-128). Nuestra autora encuentra que el ejercicio losóco corría por el
mismo cauce y desembocaba naturalmente en la educación.
En 1965 presenta la cuestión en estos términos: “nadie podría negar ni si-
quiera desconocer la estrecha relación que existe entre el pensamiento losó-
co y la acción educativa. Y sin embargo ninguna dicultad mayor se presenta
hoy día ante quienes por afanes teóricos o por necesidades de la vocación, se
vean forzados a considerar en modo concreto esta relación” (Zambrano, 2007,
p.149; cito: M-128). La losofía puede, a juicio de Zambrano, orientar al educa-
dor, darle certidumbre y servirle como sostén en su labor. Precisamente en “Fi-
losofía y educación: la realidad” (M-128) —uno de los textos más programáticos
de estos manuscritos, junto con “La actitud ante la realidad” (M-119)— sugiere
que una de las condiciones que habría de cumplir el pensamiento losóco se-
ría brindar un conocimiento profundo del ser humano:
Para que una losofía pudiese ofrecer al educador de hoy lo que en su menester nece-
sita, habría de ofrecerle una idea y una imagen del hombre, de la realidad; del cosmos,
es decir un conocimiento del hombre en función de su puesto excepcional en el uni-
verso. Pero algo más: un itinerario del trascender humano a través de todas las formas
de realidad entre las que tiene que moverse. Una visión total y una guía; un cierto mé-
todo también. Naturalmente que no nos creemos en situación de poder ofrecerlo. Por
ello vamos a intentar en estas páginas abordar tan sólo la situación del hombre entre
el ser y la realidad. O dicho de otra manera, la realidad en función de la condición del
humano sujeto que es la responsabilidad […] (Zambrano, 2007, p. 154).
Zambrano (2007) propone como tarea para el pensamiento losóco com-
prometido con la educación, presentar una imagen del hombre y una imagen
de la realidad o, en otras palabras, esclarecer la estructura del ser humano y la
estructura mediante la cual aparece la realidad ante él (p. 63; cito: M-93). Ese
“conocimiento del hombre” debe partir de la estrecha e íntima relación exis-
tente entre el ser humano y la realidad y, también, reconocer la imposibilidad
de que éste se realice plenamente al margen de ella.
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El ser humano es “la criatura predestinada a la realidad” (Zambrano, 2007,
p. 141; cito: M-119) porque cumple su ser a través de ella. La realidad hay que
entenderla como un lugar de encuentro en el que el ser humano se revela a sí
mismo y se conoce.
5
Armar que el ser del hombre se cumple a través de la rea-
lidad, supone que éste nace de modo inacabado y que su realización se da en el
tiempo que es el ambiente de la vida humana.
6
Debido a esta constitución on-
tológica precaria e indigente, como sugiere en “De la necesidad y de la esperan-
za” (M-12), el ser humano está necesitado de “ganarse el ser a través de la vida”
porque su ser está “en vía de hacerse” (Zambrano, 2007, p. 123). Si fuese de otro
modo, la educación misma no sería necesaria, “pues si el hombre naciese co-
mo los demás seres vivientes que con él comparten este planeta, siendo ya lo
que tiene que ser sin más que ir creciendo, desarrollándose por obra y gracia de
la madre naturaleza, la educación no sería ni necesaria ni posible” (Zambrano,
2007, p. 150; cito: M-128).
Hay que entender que la situación entre el ser y la realidad se expresa co-
mo esfuerzo sostenido del ser humano de real-izarse, esto es, hacerse real, pues:
“Realidad y ser se conjugan: el hombre hace ser a la realidad [...]. Y al elevar
la realidad hasta el ser, el hombre va realizando, va haciendo real, llenando de
realidad su ser y de sustancia su vida” (Zambrano, 2007, p. 153; cito: M-119). Es-
to quiere decir que, en el momento inicial de una vida humana, ese ser está de-
sustanciado y sólo gracias al tiempo puede ir ganando realidad. Pero, al mismo
tiempo, es como si la realidad no pudiera llegar a constituirse como tal, sin la
acción humana que es trascendencia y libertad. Si la vida humana está inacaba-
da, también la realidad está incompleta, incumplida y abierta.
La raíz compartida entre losofía y educación es la responsabilidad con la
realidad. A juicio de nuestra autora, la responsabilidad del ser humano con la
realidad apunta a la dimensión ética, íntimamente ligada con la capacidad hu-
mana de decidir, pensar y actuar, es decir, con la libertad. Aceptar la realidad co-
mo algo con lo que nos encontramos y que está ya ahí antes de percibirlo, eso
es la responsabilidad a la que se reere Zambrano. Aceptarla, sin embargo, es
resignación sólo en un primer momento, saber del ser humano que tiene que
tratar con “lo otro”, que le resiste y es su contravoluntad;
7
mas responsabili-
5
En La confesión: género literario, Zambrano escribe lo siguiente: “Y es que al encontrar la realidad
nos encontramos a nosotros mismos, entramos en ella y sin suponer nada parecido a ninguna
identicación mística, lo cierto es que cuando entramos en esa realidad descubierta nos reve-
lamos a nosotros mismos” (Revilla, 2009, 105).
6
En el primer capítulo de Persona y democracia, se desarrolla a profundidad la idea de que el tiem-
po es el medio característico de la vida humana, en él acontece y se realiza, por lo que no es po-
sible concebir la acción humana fuera del tiempo (Zambrano, 1988b, 11-25).
7
“Realidad es ‘la contravoluntad’ ha dicho Ortega y Gasset, es decir, lo que me circunda y resis-
140 Educar: Despertar a la realidad y al tiempo. Una reexión a partir de los Manuscritos de María
Zambrano / Darío Camacho Leal
dad también remite al anhelo y la esperanza, a la disposición práctica humana
de realizar su vida y al mismo tiempo crear la realidad. Es decir, el ser huma-
no padece la realidad, pero también, cuenta con la posibilidad de trascenderla;
puede inventar y crear tras encontrarse en ella y aceptarla (Zambrano, 2007,
p. 153; cito: M-119).Como sugiere Rivara (2009), la realidad en el pensamien-
to de María Zambrano no hay que entenderla como lo dado o como factum bru-
tum porque es creación, construcción y perspectiva (p. 73), vida humana que se
realiza en la medida en que se transforma y se trasciende a sí misma.
8
Marco interpretativo para la lectura de los Manuscritos
Hacia un saber acerca del alma: el «sentir originario» y el «intimo fondo» del ser humano
Como se expuso en la sección anterior, Zambrano aspira a que la losofía sir-
va de orientación para la práctica educativa. Como contexto y horizonte de es-
ta pretensión, es necesario remontarnos a 1937, cuando escribió “Hacia un saber
sobre el alma”. En esos años había emprendido una reforma del pensamiento -
losóco y una revisión de la concepción que la tradición racionalista había ela-
borado de la losofía. En el texto citado, propone como punto de partida para
esta reforma la revelación del hombre en su vida. A mi juicio, esta revelación
abre la posibilidad de pensar el vínculo entre la losofía y la educación, conci-
biendo a la primera fuera de los marcos jados por el racionalismo: “La revela-
ción a que sentimos estar asistiendo en los tiempos que corren, es la del hombre
en su vida, revelación que sale de la losofía, con lo cual la losofía misma se
nos revela” (Zambrano, 2005, p. 13).
A la luz de esta revelación en la que la losofía siente el llamado de servir al
ser humano en su vida cotidiana, esta se revela como camino o cauce de vida.
Y, como veremos más adelante, es este mismo destino el que Zambrano asig-
na a la educación. En este sentido, me atrevo a decir, nuestra autora recupera
la tradición de importantes escuelas antiguas para las que el cauce de la loso-
fía y la educación eran el mismo: servir como camino y guía para enfrentar los
conictos que entraña nuestra vida.
9
te. El pensamiento losóco lo ha sabido bien desde su misma raíz, desde esa pregunta en que
el lósofo ha conservado el asombro infantil y que delata lo extraño que el ser llamado hombre
se siente, lo extraño antes que ninguna otra cosa” (Zambrano, 1973, 207).
8
“Toda realidad es, para Zambrano, poiesis, es decir, creación, en el sentido de que no hay reali-
dad dada y evidente, como factum brutum, sino que la realidad es para el ser humano su reali-
dad, es decir, creación, construcción, perspectiva, simbolicidad” (Rivara, 2009, 73).
9
Los estoicos, epicúreos, cínicos y cirenaicos poblaban las calles y vivían la losofía mezclados
con la vida: “Vivían su losofía dispersa y callejera, mezclada con la vida, pretendiendo dirigir-
la y, sobre todo, practicando la pesca de almas. No aguardaban, sino que salían al encuentro”
(Zambrano, 2011, pp. 17-19).
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Ese pensamiento del que dice Zambrano (2007), “no ofrece ninguna peda-
gogía” (p. 149; cito: M-128), es el racionalismo moderno. Desde su perspectiva,
la tendencia que inaugura Descartes es insuciente debido a la limitación pa-
ra ofrecer una visión real e integral del ser humano.
10
Con el lósofo francés se
asiste en la historia de la losofía a un momento en el que “la condición hu-
mana ha sido un tanto abandonada por la razón” (Zambrano, 2007, p. 102; cito:
M-120). En “La vocación del maestro” (M-120) cuestiona la visión cartesiana
porque en ella no comparece “una idea completa del hombre, una noción que
descubra la totalidad del ser humano” (Zambrano, 2007, p. 102), puesto que
queda reducido “al pensar y al pensar evidente; [mientras que] el íntimo fon-
do del ser humano queda desconocido, sumergido en la oscuridad” (Zambrano,
2007, p. 102). La cultura moderna entonces, no alcanza a concebir el ser total
del hombre porque privilegia el pensamiento; Descartes descubre al hombre
como res cogitans, pero ésta es solamente una parte del ser integral que se bus-
ca. En el ser humano se da, además de la razón y la conciencia que descubre,
un sentir originario que es la sustancia del íntimo fondo del ser humano.
La razón se constituye en el racionalismo como herramienta al servicio de
la losofía para realizar al ser humano como sujeto de conocimiento. Con ese
instrumento emprende la tarea de conocer la naturaleza. Se puede ver a lo lar-
go de la historia una serie de pensadores y tradiciones herederas de un modo
de comprender la losofía como saber sobre la naturaleza y las cosas, como el
pensamiento losóco-cientíco, que inició en Grecia con Tales de Mileto pre-
guntando “qué son las cosas”. Por esta vía, a juicio de Zambrano (2005), “la ra-
zón aplicada a la ciencia nada le decía” (p. 18) al ser humano acerca de su alma;
quedaba en las sombras como algo olvidado e ignorado.
El uso de la razón abre la perplejidad humana a dos grandes especies de
preguntas: “la pregunta acerca de las cosas de la humana vida es muy otra de
aquella por la cual el pensamiento se descubriera a sí mismo preguntando ‘qué
son las cosas’ —las cosas de la Naturaleza” (Zambrano, 2007, p. 171; cito: M-131).
Precisamente ese camino que se propone conocer las cosas de la vida es el que
representa el saber sobre el alma, más cercano a la sabiduría y al saber de expe-
riencia que a la ciencia.
11
Con este saber se propone revelar un “orden de nues-
10
A juicio de Revilla (2009) “una consecuencia del proceso de destrucción del horizonte racio-
nal de la cultura es, paradójicamente, la incapacidad de abandonar la perspectiva racionalista,
abriéndose a una más amplia, y más real, consideración del sujeto humano” (p. 97).
11
El saber de experiencia tiene en Zambrano (2007) sus antecedentes o su prehistoria, no en la -
losofía sino en una antigua tradición de la sabiduría previa a ésta (pp. 47-48; cito: “Las dos pre-
guntas” M-57).
142 Educar: Despertar a la realidad y al tiempo. Una reexión a partir de los Manuscritos de María
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tro interior”
12
y un conocimiento acerca del hombre que reúna razón y vida.
La crítica de Zambrano al racionalismo es deudora de la razón vital y la teo-
ría de la circunstancia de su maestro Ortega y Gasset.
13
La vida humana como
vida individual de cada cual, es para Ortega, la realidad radical “en el sentido de
que todas las demás [realidades] se hallan en ella radicadas” (Abellán, 1998, p.
145). En otras palabras, esta vida es la realidad primaria porque todo lo que co-
noce o le sucede a alguien se da en el horizonte de su adscripción a un espacio-
tiempo que es su circunstancia (Abellán, 1998, p. 146).
El sentir originario es, en palabras de Zambrano (2007), “el asombro de estar
vivo y de ser alguien, un ser, un individuo irreductiblemente distinto de los de-
más; de estar vivo y sentirse único” (p. 159; cito: M-288). La intimidad del hom-
bre, representada por el alma o las entrañas de la razón, son la sede de este sentir
que no es relevante para el conocimiento desde la perspectiva del racionalis-
mo.
14
Mientras que el racionalismo cartesiano con su duda metódica toma el
camino de la ciencia y lo que pretende es que el sujeto que conoce se despren-
da de todo lo accidental y singular para lograr un conocimiento con certeza;
Zambrano, por su parte, reivindica todo lo que nos singulariza y dota a la per-
sona con la convicción de que un conocimiento profundo de la realidad precisa
que el sujeto se adentre en sí mismo, en esa vida individual que revela el sen-
tir originario, en esa verdad íntima, desde la cual se abre la experiencia como
mirada y perspectiva, desde el preciso momento en que un ser humano nace.
Con el cogito cartesiano que arma la prioridad de la razón sobre el conoci-
miento sensible, la persona se desrealiza puesto que su singularidad e íntimo
secreto, ese estar vivo y sentirse único, ese íntimo fondo que es su circunstan-
cia, se da por sentado. En El sueño creador la persona es caracterizada como “el
‘ser’ [que] toma posesión de la realidad, ante todo de un espacio y de un tiem-
po” (Zambrano, 1988a, p. 39). En este sentido, si como decíamos, la circunstan-
cia es la adscripción singular de cada cual al espacio y al tiempo, la realización
de la persona depende de su capacidad para apropiarse de la realidad. Si Ortega
sostiene con su dictum “yo soy yo y mi circunstancia, y si no lo salvo a ella no
me salvo yo”, que el sentido de la vida para cada cual es la aceptación de su cir-
12
Zambrano (2005) declara aquí como una de sus inuencias a Max Scheler, que “reclama enér-
gicamente un orden del corazón, un orden del alma, que el racionalismo, más que la razón, des-
conocen” (p. 16).
13
Balza (2014) sugiere que la razón vital representa una inuencia importante en el pensamien-
to de Zambrano, especialmente en la crítica al racionalismo y la razón poética. Para ella, tanto
la crítica de Ortega como de Zambrano, pone en tela de juicio el “racionalismo como ideología
losóca, no la racionalidad” (p. 45).
14
Rivera (2014) sostiene que, el sentir originario es “el centro mismo de esa propuesta de raciona-
lidad que pretendía reivindicar un conocimiento encarnado, ligado al cuerpo y amarrado a los
sentidos, y se perlaba a ser una dura crítica del concepto reduccionista del hombre como su-
jeto racional instaurado por el racionalismo” (p. 116).
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143
cunstancia (Abellán, 1998, p. 145); Zambrano, por su parte y en la misma línea
que su maestro, considera que la realización de la persona no es posible si ésta
no entra en contacto con la realidad primaria y radical que es su propia vida.
El sentir originario apunta a la interioridad del ser humano y a una verdad
íntima que espera ser descubierta y manifestada. En el manuscrito titulado
“Entre el ver y el escuchar” (M-88) Zambrano (2007) sostiene: “descifrar lo que
se siente, percibir con cierta nitidez lo que dentro de uno mismo pasa, es una
exigencia del ser persona. La vida que dentro de nosotros uye pide una cierta
transparencia” (p. 57). El saber zambraniano sobre el alma aspira a adentrar-
se en las entrañas humanas y rescatar a la razón para ponerla al servicio de la
realización humana. El alma, entonces, es el íntimo fondo del ser humano, es
su espacio interior y la sede de la intimidad en la que el sujeto experimenta la
realidad desde el sentir; por esto, como sugiere Balza (2014), “el alma es eso que
precede al conocimiento” (p. 48).
15
La losofía, bajo la reforma del saber acerca del alma y de la recuperación del
fondo vital de la persona ignorado por el racionalismo, compromete al ser humano
con la realidad a través del íntimo contacto con el sentir que tiene prioridad sobre
el pensar. Como sugiere Barrientos Rastrojo (2009), hay que entender la losofía
de Zambrano como el acto por el que se descifra el propio sentir, a través del cual
la persona se pueda realizar y alcanzar su libertad (p. 897; cito: volumen 2).
La forma-sueño, la vida humana y el despertar
Lo que está en juego en la gura del despertar es la posibilidad de que el ser hu-
mano consiga trascender, es decir, ir más allá del sueño que para Zambrano repre-
senta un estado de pasividad y una pervivencia del primer periodo de la vida
humana que ella llama “natal”. Este periodo, sostiene en El sueño creador, “abar-
ca lo que dura la toma de posesión de la realidad que circunda al sujeto; el tiem-
po en el cual la capacidad de percibir adecuadamente la realidad se constituye”
(Zambrano, 1988a, p. 39).
La realidad aparece, en el principio de una vida humana, bajo la forma-sueño
que la persona necesita sobrepasar para realizarse; de acuerdo con Ortega Mu-
ñoz (1994) ésta “no trata […] de un argumento, de un contenido concreto, sino
de un área de la que salimos al entrar en el reino de la persona” (p. 87), donde
‘reino de la persona’ remite a un estado de plenitud humana en el que toma-
15
Balza (2014) describe el alma zambraniana: “El alma es el espacio interior, reino de cada uno,
sede de la intimidad, el alma es eso que precede al conocimiento. El alma es el lugar en el que
el sujeto entra en contacto con la exterioridad, el lugar en el que la realidad confusa es sentida
por el sujeto” (p. 48).
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Zambrano / Darío Camacho Leal
mos posesión de la realidad. El término «sueño» tiene diversos sentidos en la
losofía de Zambrano, aquí el contexto reere al sueño siológico; asociado pues,
con la experiencia humana de dormir.
16
La autora apela a este sentido con el
término sueños de la psique, en los que dice:
El sujeto no puede intervenir en el desarrollo de la historia, ya que lo primero que
en sueños advertimos es la imposibilidad de hacer nada, entendiendo por hacer el
decidir ante todo, y aún antes, el hacer una pregunta. Por absurda que sea la si-
tuación soñada el sujeto nunca pregunta por qué. El proceso de Kafka muestra pa-
radigmáticamente esta situación: una historia que se desarrolla por sí misma, sin
intervención coetánea del sujeto, que se encuentra sumergido en la atemporalidad
(Zambrano, 1988a, p. 65).
La investigación sobre los sueños es complementaria de la indagación sobre
el tiempo de la vida humana. En la ontología zambraniana la realización del
ser humano se da en el tiempo. Desde esta perspectiva, el sueño entendido en
este sentido, describe el inicio de la vida humana: cuando la realidad aparece
como sueño, el ser humano no es libre. Despertar quiere decir para la pensado-
ra malacitana dejar el estado de sueño para entrar en el tiempo de realización de
la vida personal. Con esta salida, el ser humano puede alcanzar un estado de
plenitud que es libertad, del que es indicativo la capacidad de decidir, pensar y
preguntar acerca de uno mismo y de nuestra propia vida.
Como sostengo en el apartado anterior, la losofía de Zambrano en tanto
desciframiento del sentir originario, recupera la pregunta por las cosas de la vida.
En el manuscrito titulado “El aula” (M-131), Zambrano (2007) escribe: “Pues
que las cosas de la vida y aun ella, la vida, nos pasan. Nos pasan y aun nos es-
tán pasando de una manera o de otra mientras nos lo preguntamos” (p. 177).
La pasividad que es la vida tiene que ver con esto que ella designa como lo que
nos pasa. Lo peculiar de la pregunta es que eso que “nos pasa” amenaza con
tomar posesión de nuestro ser, pues el ser humano se encuentra “absorbido”
en lo que vive y “casi imposible es preguntarse por lo que a uno le pasa cuan-
do [...] en ello dentro de ello respiramos y somos; tal el pez en el agua” (p. 177).
16
Ortega Muñoz (1994) propone tres sentidos principalmente en la obra de Zambrano: “Vemos
aquí un juego de diferentes sentidos de la palabra ‘soñar’ y de sus derivados. De las tres princi-
pales acepciones de este término: 1) el sueño siológico; 2) el estado endotímico de la persona
—esa zona del subconsciente donde se me da el será—, y 3) el sueño concebido como proyecto
del ser libre, al que ella llama sueño creador y también sueño de la persona, María Zambrano
juega fundamentalmente con estos dos últimos sentidos: el sueño como fondo endotímico, y el
sueño como proyecto de futuro. […] También es cierto que el sueño siológico permanece como
paradigma de todo posible sueño, como punto de referencia obligado siempre que se usa la pa-
labra ‘sueño’” (p. 86).
Logos / Año XLIX / Número 136 / ene-jun 2021 / pp. 135-158
145
Hay en la vida una ambigüedad esencial: se presenta al mismo tiempo co-
mo algo extraño que nos resiste y que quiere poseernos, pero también como al-
go que hay que hacer propio porque “vida es siempre vida de alguien, de algo
o de alguien” (Zambrano, 2009a, p. 561). Por eso la relación con las cosas de la
vida no se reduce a ese pasar sin más; la condición humana también es activa
y el ser humano si quiere apropiarse de su vida, precisa pasar por ellas: “Mas no
queda reducida a esto de que nos pasen nuestra relación con las cosas de la vi-
da. Pues que hay el pasar nosotros por ellas en lo que resplandece la ambigua
condición que dene al hombre como un ser padeciente y activo unidamente”
(Zambrano, 2007, p. 171; cito: M-131). De manera que la vida también es acción,
pues “si solamente le pasaran [las cosas de la vida], sería tan pasivo que enton-
ces viviría como en un perenne sueño y el pasar acabaría acaparando su ser”
(Zambrano, 2007, p. 171).
El sueño es también, tanto como el sentir, expresión de la pasividad con-
sustancial a la condición humana; éste, es signo de la condición precaria y des-
valida del ser humano que se enfrenta a su sombra, es decir, a esos momentos
de oscuridad en los que “uno no se está presente a sí mismo” (Revilla, 2009, p.
91). Así, tal como sugiere Zambrano (2007) en el manuscrito “Los dos polos del
silencio” (M-340), lo que queda sumergido en el sueño nos es inaccesible:
Y se hace inaccesible todo lo que queda sumergido por la noche, por el si-
lencio, por el sueño. Cuando la vida queda abandonada a su autonomía inicial,
a su autonomía solitaria. Y vaga como perdida, sin una dirección ja, vaga-
mente orientada, como sucede en sueños, en el sueño en que el hombre —el
animal entre todos despierto— se sumerge (p. 138).
En efecto, el ser humano es “el animal entre todos despierto”, pero también
cabe decir que puede vivir sumergido en el sueño, gesto que se asocia a un de-
jar la vida “abandonada” en el que la atención mengua. Pero el estado de sueño
no se identica solamente con ese momento en que duerme; incluso en la “vi-
da cotidiana regida por el hábito […], la vigilia se acerca insensiblemente al es-
tado de sueño” (Zambrano, 2007, p. 143; cito: M-119). Con la vigilia decaída en
la que el sueño se insinúa, el ser humano es ganado por la desatención, por el
abandono y esto se traduce en “una falta de contacto con la realidad” (p. 143).
La pregunta por la educación. Despertar a la realidad: la media-
ción del maestro y la realización de la persona
La pregunta ontológica por lo que nos hace humanos es urgente para Zambra-
no, especialmente en una época entregada al lucro que mide el conocimiento
de acuerdo a su poder para aumentar el progreso técnico: “la pregunta que ca-
da hombre se debería de hacer a solas y aun hablando con los demás, la que de-
bería de constituir el centro de todos los debates y que por el contrario viene a
146 Educar: Despertar a la realidad y al tiempo. Una reexión a partir de los Manuscritos de María
Zambrano / Darío Camacho Leal
ser constantemente soslayada: la pregunta de si es posible que el hombre exista
sin decaer en una condición infrahumana” (Zambrano, 2007, p. 172; cito: M-131).
En la educación está en juego un proyecto de humanización. Por eso para
nuestra autora educar y educarse implica, por una parte un compromiso con
la pregunta por las cosas de la vida, que comprende la indagación acerca de lo
que somos y se topa con el ser humano como enigma; y por otra parte, la apti-
tud para la realidad, o sea, la capacidad de una persona para entrar en contacto
con ella. (Zambrano, 2007, pp. 140-141; cito: M-119). Ya decíamos que la realidad
es lugar de encuentro en el que el ser humano se descubre; este lugar, al que es
posible entrar tras atravesar la puerta del despertar, “pone inexorablemente a
los seres al descubierto” (Zambrano, 1988a, p. 51). El paradigma de las ciencias
físico-matemáticas que calcula y valora el conocimiento por lo que retribuye
en utilidad, lucro o dominio sobre la naturaleza, puede conducir al ser huma-
no a una situación en la que se encuentre “empavorecido con un extraño den-
tro de sí, extraño, ajeno a su propia alma” (Zambrano, 2007, p. 173; cito: M-131).
El ser humano como ser integral, como veíamos en el apartado anterior, no
se reduce según Zambrano a ser una cosa que piensa, sino que eso que somos
es un sentir a la espera de ser descifrado, un modo singular y especíco de mirar,
experimentar y recrear la realidad. Más que conocer la realidad, lo que el ser
humano precisa en su trato con ella es desenmascararla y descifrarla pues está
sometido a una doble atracción:
la de la realidad visible y declarada y la de esa ausencia o vacío que la mis-
ma realidad le depara. Absolutamente forzado de atender a lo que circunda, a
lo dado, a lo que encuentra ya estando ahí, y forzado igualmente de hacer, de
sostenerse inventando, supliendo, compensando, en último extremo creando;
creando tras de haber pensado. Pues que esa desigual realidad que se le pre-
senta necesita ser ante todo desenmascarada, descifrada a veces, llevada a la
claridad del pensamiento, sea por la instantánea intuición o en el proceso dis-
cursivo de la razón (Zambrano, 2007, p.146; cito: M-119).
El sentir originario indica una experiencia íntima en la que el sujeto se cons-
tituye como circunstancia y perspectiva, de las cuales parte en su viaje hacia la
realidad; el punto de partida es mi punto de vista, esto es, mi ser-situado en un
espacio y tiempo concretos. Es por eso que, “frente a la realidad el hombre
descubre su condición propiamente humana y personal, y modulándola, la si-
tuación concreta en que el hombre de una época determinada y aun un deter-
minado individuo, se descubra, inevitablemente, delatoramente” (Zambrano,
2007, p.141; cito: M-119).
Descubrirse el ser humano en su trato con la realidad y tomar posesión de
ella es un despertar con el que un individuo se apodera de su situación perso-
nal. Precisamente, en “Filosofía y educación: la realidad” (M-128) la meta de la
Logos / Año XLIX / Número 136 / ene-jun 2021 / pp. 135-158
147
educación es despertar al ser humano a su ser singular para que se incorpore a
un tiempo propio:
Tiempo y realidad constituyen el medio especíco de este ser llamado hom-
bre que ha de descubrir la realidad trascendiéndola y trascendiéndose a la vez,
a sí mismo, mas siempre en ella; el ser humano no puede quedarse fuera de
toda realidad. Educarlo será disponerlo a afrontar, en cualquier época de la
historia que se trate, en cualquier región de la tierra, en cualquier régimen
político y social, dentro de la clase a que pertenezca, educarle será despertarle o
ayudarle a que se despierte a la realidad en modo tal que la realidad no sumerja su ser,
el que le es propio, ni lo oprima, ni se derrumbe sobre él; en modo de que no
se le desrealice, falta de esa asistencia que el hombre, como prenda constante,
tiene que pagar a todo lo que le rodea (Zambrano, 2007, p. 152-153).
El desarrollo y desenvolvimiento de la persona es posible en la medida en
que el proceso educativo da fuerza e impulso a la tendencia individualiza-
dora de la vida humana. Despertar quiere decir descubrir que somos indivi-
duos irreductiblemente distintos de los demás. La persona es “el individuo [in]
intercambiable con otro al que no se le puede arrancar su secreto último que
solamente la vida irá librando a la luz” (Zambrano, 2007, p. 101; cito: M-120). Y
precisamente, la vocación del maestro aspira a la realización de la persona co-
mo “realidad radical irreductible a ninguna otra” que trae consigo algo original
y nuevo (Zambrano, 1988b, p. 59). Por eso, dice Zambrano (2007) que, “toda vi-
da humana es ante todo una promesa. Promesa de realización creadora” (p. 101;
cito: M-120).
En estos manuscritos la educación guarda una signicación más amplia
que su inscripción en lo estatal, de la que resultaría como tarea esencial, en-
tre otras cosas, la transmisión de contenidos escolares. En Zambrano (2007) se
aprecia un giro experiencial en el que educar y educarse representan una “ini-
ciación a la vida” (p. 173; cito: M-131), en la que ha de buscarse que “cada uno
siga su propio camino donde poder encontrar-se y vivir una vida más autén-
tica” (Zambrano, 2007, p. 30; cito: “Introducción” por Casado y Sánchez-Gey,).
Frente a Hegel, a quien le importaría a juicio de Zambrano (2007) “educar pa-
ra el Estado”, ella se propone “educar para desarrollar las posibilidades de la
existencia humana” (pp. 102-103; cito: M-120). Educar no se limita a la trans-
misión de saberes o contenidos curriculares. En el manuscrito “Sobre la ense-
ñanza de la losofía” (M-429), sostiene: “el carácter estatal de la enseñanza de
una materia [...] le imprime una cierta forzosidad, [un] apretamiento de cir-
cunstancias, una exigencia especial” (Zambrano, 2007, p. 121), que resulta, di-
ce, “de la necesidad de cumplir lo que la enseñanza de Estado requiere y exige”
(p. 121). Se aprecia una tensión entre la enseñanza ocial enfocada sobre todo
148 Educar: Despertar a la realidad y al tiempo. Una reexión a partir de los Manuscritos de María
Zambrano / Darío Camacho Leal
en la transmisión de contenidos y otra, que puede tomarse la libertad de “ex-
periencias de tiempo” que en la primera no tienen cabida:
Una escuela de Filosofía abierta fuera de las exigencias del Estado y aun de la socie-
dad, sin supuestos sociales ni profesionales de ninguna clase, que se mantuviera sólo
de la libre y ociosa ansia de encontrar la verdad, puede permitirse un lujo de expe-
riencias de tiempo, que no le es dado a la enseñanza estatal. Y no sólo de tiempo,
sino de contenido. Si todo amante de la Filosofía comienza por interrogarse indeni-
damente por su ser, haciéndose problema de ella misma, el enseñarla al servicio de
un Estado que ha puntualizado sus exigencias, le obliga a suprimir y recortar el des-
pliegue de sus pensamientos, para amoldarse a transmitir un contenido ya hecho,
unos conocimientos seguros, rmes y adecuados a la mente del alumno, un conteni-
do en suma, escolástico (Zambrano, 2007, p. 121).
La reexión sobre la educación nos lleva más allá de la escuela y “lo esco-
lar”. Zambrano (2007) es consciente de que hay algo más en juego en el educar,
algo “que va más allá de lo que se aprende materialmente” (p. 173; cito: M-131);
incluso, conesa que muchos de los que han pasado por las aulas, “tal vez no
adquirieron tantos conocimientos como fuera menester” (p. 173). Más esencial
que los saberes que pueda transmitir el maestro, su ofrenda es el tiempo. En
esto, pues, consiste la mediación del maestro: hacer surgir el tiempo y ofrecerlo
para que la persona se descubra. Por esto sostiene: “…la vocación del maestro es
la vocación entre todas la más indispensable, la más próxima a la del autor de
una vida, pues que la conduce a su realización plena” (Zambrano, 2007, p. 114;
cito: M-127). Entonces, la vocación del maestro es mediación porque transmite
un tiempo para la realización de la persona.
Educar y educarse en los manuscritos, apunta a una experiencia especíca del
tiempo que surge en el vínculo entre maestro y discípulo. El acento está puesto
en el tiempo y no en el saber, entendido como un contenido escolar “ya hecho”,
pues lo que se persigue es echar a andar el proceso de creación y realización de
la persona. Y para lograrlo, la persona no puede hacerlo fuera del tiempo, de
ahí que la atemporalidad del sueño indique las antípodas de la plenitud de la
persona y el umbral que se salva con el despertar.
17
En el aula y la escuela, por
ejemplo, María Zambrano descubre un tiempo peculiar de la vida humana en
el que la persona puede seguir naciendo.
17
Laguna (2015) sugiere que para Zambrano el tiempo constituye la posibilidad de vivir humana-
mente, pues los absolutos representan una anulación del tiempo, ya sea en la forma de “deten-
ción” o “retención”. Por lo anterior, “la persona no puede desplegarse atemporalmente” (p. 85).
Logos / Año XLIX / Número 136 / ene-jun 2021 / pp. 135-158
149
Lo originario de la situación humana es para Zambrano el nacimiento. En el
manuscrito “La infancia. El nacimiento y hilo conductor” (M-288), caracteri-
za al ser humano como “ser-nacido” que va hacia un “inacabable nacimiento”
(Zambrano, 2007, p. 160). Esto quiere decir que si bien en primera instancia,
con el nacimiento cada uno recibe la vida como ofrenda y donación, luego con-
tinuar el nacimiento es tarea de la libertad humana. La posibilidad y la acción
de seguir naciendo, reere en Zambrano al carácter inacabado e imperfecto del
ser humano. La educación es iniciación a la vida pues el estudiante,
tiene el privilegio de prepararse, de irse preparando para esa ruda, esquiva realidad
de la vida. El ir familiarizándose con ella paso a paso, siguiendo un orden. Conduci-
do, guiado. Las procesiones académicas tienen ese sentido; el ser la representación
de la vida misma de las aulas; los jóvenes iniciandos conducidos y guiados por los
iniciadores que les evitan obstáculos, caídas, duras experiencias, riesgos sin n; que
les muestran el camino del laberinto antes de dejarlos solos en su centro (Zambra-
no, 2007, p. 67; cito: M-99).
Los sueños de la psique, que asociábamos al sueño siológico, apuntan a la pre-
historia de la persona que es el momento inicial de la vida humana. Una vi-
da inicia con el nacimiento, del que no tenemos memoria ni registro alguno
en la conciencia;
18
luego en la infancia el crecimiento está marcado por un sen-
timiento de dependencia: “el niño se siente ser alguien encerrado en sí mismo y
al mismo tiempo se ve dentro de una envoltura: todo le llega desde el reino
de los padres, del maestro, de los mayores” (Zambrano, 2007, pp. 160-161; cito:
M-288). La vida es algo que se recibe, algo que es dado, con ella recibimos el ser
todavía entre sueños; más ella trae consigo el reto y el esfuerzo de vivir mien-
tras se va sintiendo en la incipiente conciencia el hecho de haber nacido y es-
tar naciendo, con el que empieza a dar visos un sentido de independencia que es
la semilla de la libertad.
Nacer y despertar son actos que fundan la trascendencia humana ya que
remiten a la capacidad de moverse y atravesar las etapas de la vida. “Toda vi-
da está en principio aprisionada, enredada en su propio ímpetu” (Zambrano,
2007, p. 118; cito: M-127), el nacimiento de la persona y su realización signican
18
Zambrano (2007) distingue dos etapas del nacimiento humano: “[…] la primera, aquella decisi-
va de la cual no podemos tener memoria ni la mínima conciencia por tanto; y el período del cre-
cimiento en el que el nacer se continúa ya sensiblemente primero, conscientemente después.
Y en este período es cuando se da en toda su plenitud el sentimiento de dependencia primera-
mente con los padres, y de un modo difuso con el mundo de los mayores. El maestro, los maes-
tros naturalmente, están situados en la región de los padres como igualmente, no es necesario
decirlo, todas las personas que directamente cuiden del niño” (p. 160; cito: M-288).
150 Educar: Despertar a la realidad y al tiempo. Una reexión a partir de los Manuscritos de María
Zambrano / Darío Camacho Leal
una salida del laberinto del sueño y la entrada en la realidad del tiempo.
19
En con-
traste con la atemporalidad del sueño que anula la libertad, el despertar que
impulsa el educar, libera la potencia de la ecuación: realidad-tiempo-libertad.
El despertar es un paso, puerta y camino que lleva de la atemporalidad a la en-
trada en el tiempo que, a su vez, conduce a la libertad (Zambrano, 2007, p. 146;
cito: M-119). Si en el estado del sueño el sujeto no podía decidir, ni hacer una
pregunta, en el tiempo del aula puede preguntar y preguntar-se:
No tener maestro es no tener a quien preguntar y más hondamente todavía, no te-
ner ante quien preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es
la mente de todo hombre originariamente; quedar encerrado como el Minotauro,
desbordante de ímpetu sin salida. La presencia del maestro que no ha dimitido —
ni contradimitido— señala un punto, el único hacia el cual la atención se dispara. El
alumno se yergue. Y es ese segundo instante cuando el maestro en su quietud ha de
entregarle lo que parece imposible, ha de transmitirle antes que un saber, un tiem-
po; un espacio de tiempo, un camino de tiempo. El maestro ha de llegar, como el au-
tor, para dar tiempo y luz, los elementos esenciales de toda mediación (Zambrano,
2007, p. 128; cito: M-127).
El maestro para Zambrano es un guía y la educación cumple una función
mediadora que abre la posibilidad de un desenvolvimiento pleno en la medida
en que se parte de la realidad, como misterio y secreto que encarna cada uno y
que precisa un tiempo para expresarse y manifestarse. En una carta que escri-
be a su amigo Agustín Andreu desde La Pièce en 1975, Zambrano sugiere que
un maestro que cumple con plenitud su vocación de guía es aquel que ayuda
a despertar al discípulo y lo acompaña en la continuación de su nacimiento:
Aquí, en Occidente, el maestro ha de ser como un guía también, ha de serlo
deteniéndose al borde mismo de ese misterio del ser de cada uno que es su vo-
cación. Cumple en plenitud si se le ha dejado libre, entero, si se ha dejado su li-
bertad de nacer a ese ser intacto que a cada hombre se le da con su nacimiento.
La acción reveladora del maestro, la respuesta verdadera a la demanda de ser
reconocido del discípulo, sería dejarlo intacto en vía de despertar (Zambrano,
2007, p. 31; cito: Cartas de la Pièce en “Introducción” por Casado y Sánchez-Gey).
19
La metáfora del laberinto evoca en el pensamiento zambraniano la imposibilidad de traspa-
sar el estado prenatal del ser humano; quien no logra salir corre el riesgo de quedarse preso de
sí mismo. En “El freudismo. Testimonio del hombre actual” leemos: “Los caminos, cuando no
quieren llevar a ninguna parte, se hacen laberintos” (Zambrano, 2005, p. 132). El educar sería
imprescindible para que el ser humano se realice como camino y no se quede atrapado en el la-
berinto. La imagen del laberinto está presente en los manuscritos como ese ser incapaz de salir
de sí para descubrirse, revelarse, conocerse, alumbrarse y hacerse. Hacerse camino es hacerse
en el tiempo y en la realidad: efectuarse o realizarse.
Logos / Año XLIX / Número 136 / ene-jun 2021 / pp. 135-158
151
El maestro, entonces, debe concederle libertad para dar impulso a la rea-
lización personal del discípulo. “Nacer, en el sentido primario y en todos los
demás posibles sentidos, es ir a constituirse en la autonomía del propio ser”
(Zambrano, 1988a, p. 61). Se demuestra el íntimo vínculo entre la vida huma-
na y el tiempo. Precisamente, el ser humano es un ser que avanza en la vida
que está librado constantemente hacia adelante y a la espera de lo que está
por venir; su realidad se da como un “ir siendo” y un “ir haciéndose” (Zambra-
no, 2009, p. 134; cito: “Tiempo de nacimiento”). En “Las siete edades de la vida
humana” (M-288) la vida humana es “una totalidad que se despliega en dife-
rentes edades o etapas” (Zambrano, 2007, p. 156) que se van trascendiendo y
atravesando; las edades de la vida humana son umbrales que se van libran-
do, y por eso “vivir pide ir pasando por todas las etapas, apurando sus posibi-
lidades, extrayendo cada una su esencia última, su quintaesencia” (Zambrano,
2007, p. 157).
El descubrimiento del tiempo y la marcha responsable
La meditación zambraniana sobre la educación y las conclusiones que de ella
podemos extraer, van más allá de la experiencia escolar; sin embargo, no se pue-
de soslayar que las descripciones, las guras y las situaciones que la disparan
arraigan en esa experiencia. Aula y escuela en los manuscritos fungen como me-
táforas de un tiempo liberado, muchas veces amenazado o avasallado por el tra-
bajo útil o el tiempo de trabajo que es negación del ocio en la vida humana y que
impone como imperativo “estar siempre haciendo algo” (Zambrano, 2007, p. 172;
cito: M-131).
20
En el manuscrito titulado “El aula” (M-131), Zambrano (2007) su-
giere que el vacío es “paradigma y aun símbolo del aula” (p. 173). Así describe
qué les acontece a quienes entran en las aulas:
En el vacío del aula sucede algo; algo que va más allá de lo que se aprende material-
mente en ellas. Muchos de los que por ellas han pasado tal vez no adquirieron tan-
tos conocimientos como fuera menester. Pero les sucedió algo en la frecuentación
de las aulas, algo esencial para ser hombre se les enseñó en ellas: a oír, a escuchar, a
atender, a dejar que el tiempo pase sin darse cuenta queriendo entender algo, abrir-
se al pensamiento que busca la verdad (Zambrano, 2007, p. 172; cito M-131).
20
“Y en nuestros días hay que estar siempre haciendo algo; algo que tenga un resultado inmedia-
to, tangible, material. Todo el espacio habitado por el hombre ha de estar lleno; aun las casas,
llenas de cosas, de aparatos mecánicos; aun el tiempo y sobre todo el tiempo ha de estar lle-
no. Da vergüenza no tener que decir ‘no tengo tiempo para nada’” (Zambrano, 2007, p. 172; ci-
to: M-131)
152 Educar: Despertar a la realidad y al tiempo. Una reexión a partir de los Manuscritos de María
Zambrano / Darío Camacho Leal
La etimología de las palabras “aula” y “escuela” impregnan de manera pro-
funda su reexión sobre el educar. “Aula” designa “un lugar vacío, un hueco
en primer término, después una construcción vacía y disponible” (Zambrano,
2007, p. 68; cito M-284). Zambrano hace eco de la historia de la palabra que en
sus orígenes remitía a “todo espacio al aire libre” (Castello y Mársico, 1995),
para recordar que las aulas de losofía en la Grecia antigua se emplazaron en
espacios abiertos.
21
Hay que entender al aula como un “lugar vacío” y este término, podemos
concebirlo como un espacio disponible que es condición de posibilidad para
la creación de la persona. Al hilo de estas ideas, la palabra “escuela” refuerza
el sentido de las acepciones de “aula”; en “El enigma de la juventud” (M-337),
Zambrano (2007) sugiere “es sabido y no recordado, escuela viene de ocio, y
aula signica un lugar vacío” (p. 87). Y en efecto, uno de los signicados más
antiguos del griego scholé (escuela) remite a “reposar”, “descansar” y “estar li-
bre” (Castello y Mársico, 1995). Un tiempo disponible o no ocupado, “tiempo en
que nos damos a pensar, a meditar y aun a rezar quien pueda hacerlo” (Zam-
brano, 2007, p. 173; cito: M-131), reere a la modalidad del tiempo libre o tiempo
de ocio en el que no estamos haciendo algo; apunta más bien a una disposición
atenta, receptiva y a la espera de algo o de alguien, en una suspensión, en la
que un pensamiento o una emoción nos toma por asalto.
En el espacio y tiempo no ocupado del aula, los estudiantes cobran concien-
cia del tiempo y aprenden a tratar con él, y esto es fundamental para que el
educar se haga efectivo como realización de la persona y marcha responsable.
Una clave importante de la meditación zambraniana sobre el tiempo es Séne-
ca, a quien dedicó un libro titulado El pensamiento vivo de Séneca en 1941. Como
sugiere Barrientos Rastrojo (2012), en María Zambrano la idea senequista de
la posesión ontológica del tiempo comporta un saber sobre la persona que pa-
ra crearse y realizarse precisa disponer de tiempo (p. 70); o como diríamos co-
loquialmente, “necesita tener tiempo”; experiencia muy distinta del sentir un
tiempo lleno que empalabramos con un “no tengo tiempo para nada”. Vale la pe-
na recordar aquí la primera epístola de Las cartas a Lucilio de Séneca: “Obra así,
querido Lucilio, reivindica para ti la posesión de ti mismo, y el tiempo que has-
ta ahora se te arrebataba, se te sustraía o se te escapaba, recupéralo y consér-
valo” (Barrientos Rastrojo, 2012, p. 70).
El tiempo es crucial en la losofía de María Zambrano. De su ontología
temporal se derivan dos consecuencias mayúsculas para la vida humana: en
21
Como ejemplos, la Academia de Platón en los jardines dedicados al legendario héroe Academos;
el Liceo de Aristóteles en otros jardines cercanos al Templo de Apolo; los estoicos que se reunían en un
pórtico y Diógenes el cínico, refugiado en su tonel donde enseñaba.
Logos / Año XLIX / Número 136 / ene-jun 2021 / pp. 135-158
153
primer lugar, el tiempo constituye la estructura básica sobre la que se crea
la experiencia humana, por lo que sin el primero la segunda es inviable; en
segundo lugar, para Zambrano el tiempo no es uno sino que su vivencia se
vértebra a partir de diversas modalidades temporales que producen tipos de
experiencias especícas (Barrientos Rastrojo, 2012, pp. 67-71). El tiempo es múl-
tiple, como se ha mostrado en este trabajo a partir del comentario de los ma-
nuscritos: atemporalidad del sueño, tiempo lleno y tiempo disponible. Desde esta
perspectiva, entonces, en el aula surge la posibilidad de que la persona pueda
poseerse en el tiempo no ocupado. Reivindicar la posesión de uno mismo exige
valorar y apreciar el tiempo, estar abiertos y atentos a lo que nos pasa en él, im-
plica un movimiento de adentramiento.
Lo que está en juego en el tiempo es, pues, algo crucial para el ser humano:
el acceso a su experiencia más íntima: a lo que he referido en este trabajo co-
mo sentir originario o alma, es decir, el mundo interior del ser humano.
22
¿Quién
puede “dejar que el tiempo pase sin darse cuenta”? Solo aquel que paradójica-
mente puede detenerlo y suspenderlo, demorarse en el sentir y la experiencia
para acceder a un tiempo pleno de atención. “Tener tiempo” abre la posibili-
dad de “tenerse” o “poseerse”. Describe un espacio de atención en el que el ser
humano no está volcado o abocado exclusivamente al mundo externo; o bien,
en otro sentido, éste no se le viene encima, no se derrumba sobre él o lo sumer-
ge; más bien, puede crear una cierta distancia para ser receptivo de su íntimo
fondo, el lugar en el que el sujeto entra en contacto con la realidad: el alma. “Te-
ner tiempo”, quiere decir, contar con un espacio vacío para descifrar lo que se
siente y percibir lo que dentro de uno mismo pasa (Zambrano 2007, p. 57; ci-
to M-88). La atención es para Zambrano receptividad y campo de claridad,
sin ella la persona no puede aspirar a poseer su propia vida: “El ejercicio de la
atención es la base de toda actividad, es en cierto modo la vida misma que se
maniesta. No atender es no vivir” (Zambrano, 2007, p. 60; cito: M-93).
Entonces, aprender a “dejar que el tiempo pase”, quiere decir cultivar la
atención: el discípulo aprende a escuchar. En la frecuentación de las aulas su-
cede algo esencial para realizarnos como seres humanos: se aprende “a oír, a
escuchar, a atender”. El descubrimiento del tiempo y la sensibilidad para tra-
tar con él, también despiertan la inquietud por la búsqueda de la verdad de la
22
Robles Luján (2014) se reere en estos términos, como mundo interior, a la entraña humana
que es el alma para María Zambrano. “Entraña que asume Ortega en El hombre y la gente co-
mo un intus: ‘la intimidad del hombre, su sí mismo, que está constituido principalmente por
ideas’ situadas en ‘lo más interior del cuerpo’. Y con esto, dispuestos en el mundo exterior, en
el mundo de la cultura, confrontamos otro mundo que no está en el mundo: nuestro mundo in-
terior, que en su exterioridad piensa lo real radicalmente. Esto es la vida humana como vida in-
dividual de cada cual, que es concretamente para Ortega la realidad radical” (p. 51).
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Zambrano / Darío Camacho Leal
persona. Y la verdad para esta pensadora, ante todo, se escucha. No es gratuito
que el oído sea el más interno de todos los sentidos y el que reeja la máxima
pasividad y fragilidad del ser humano: lo que se oye, “se adentra en el ánimo,
en el interior. […] Lo que llega por el oído llama a la unión” (Zambrano, 2007,
p. 58; cito: M-88). El oído es más interno y más próximo al sentir que la vista,
pues como sostiene Zambrano (2007) “entre lo visto y quien ve existe una dis-
tancia” (p. 58). Está presente en la losofía zambraniana un cuestionamiento
radical a la visión que es el modelo a partir del cual se concibe el conocimien-
to en Occidente,
según algunos investigadores de los tiempos aurorales de la humanidad, fue el oído
el órgano dominante de la percepción y del conocimiento. Y el ritmo natural el pun-
to de partida para la música y la palabra. […] El intelectualismo propio del Occiden-
te, según estos mismos investigadores, se origina en el predominio de la visión, del
mundo de lo visible (Zambrano, 2007, p. 55; cito: M-82).
La verdad no es una conquista o algo que el sujeto tiene que hurtar y pre-
cipitar con violencia: la verdad es una revelación y por eso requiere tiempo pa-
ra descubrirse. En este sentido, más que aprender a ver la verdad, es preciso
aprender a escucharla pues se revela a pesar de nosotros y emerge en el silen-
cio. El silencio es una metáfora que está emparentada con el vacío y las dos,
son registros del alma y de la experiencia íntima del ser humano: “sucede que,
si observamos nuestro espacio interior, encontraremos que nunca está vacío ni
tampoco callado” Zambrano, 2007, p. 51; cito: M-68). Las aulas son para Zam-
brano (1977), como dice en Claros del bosque, “lugares de la voz donde se va a
aprender de oído” (p. 16):
Lo primero que el alumno ha de hacer dentro del aula es eso: sostener el silencio,
mantenerse en silencio. Y no solamente no hablando sino cuando es preguntado o
cuando tiene algo que decir adecuadamente, sino antes que nada el silencio interior,
el silencio que acalla la algarabía de la psique cuando anda suelta. El silencio que es
retención. En ese silencio y en ese aire terso el más mínimo gesto, la inquietud, el
desasosiego se señalan. Y aun los turbios pensamientos de algún modo se revelan.
Nada queda celado, escondido (Zambrano, 2007, p. 73; cito: M-283).
El lugar vacío del aula es un espacio en el que por la especicidad de su
tiempo, el ser humano puede acceder a las verdades más profundas del alma.
La verdad a la que se reere Zambrano hay que entenderla como desciframien-
to del sentir originario: es la verdad del hombre concreto que se revela en su vi-
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da personal.
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Y el pensamiento que busca la verdad, precisa de la pregunta,
del silencio con el que el tiempo se suspende, se detiene y se experimenta co-
mo “retención”.
La relación pedagógica se caracteriza por ser un diálogo. El maestro ha-
ce sentir “al alumno que tiene todo el tiempo para descubrir y para irse des-
cubriendo, liberándolo de la ignorancia densa donde la pregunta se agazapa”
(Zambrano, 2007, p. 118; cito: M-127). Ante él, el discípulo puede preguntarse y
encarar el enigma de su propia existencia. En el aula, “la pregunta comienza a
desplegarse” siempre y cuando el maestro sea capaz de escuchar y dar tiempo
para que la verdad de la persona sea desentrañada. El maestro media entre “el
saber y la ignorancia, entre la luz de la razón y la confusión en que inicialmen-
te suele estar todo hombre” (Zambrano, 2007, p. 114; cito: M-127). El maestro es
receptivo a este silencio del alumno y lo acompaña en ese crear su camino que
para Zambrano signica trascender.
24
Le enseña a tratar con el tiempo, a estar
atento y a recogerse en él. Tratar con el tiempo, en Persona y democracia, apunta
a la capacidad humana de moverse en el tiempo, disponer de él y usarlo:
Si la vida es una serie de aventuras en el espacio-tiempo, la vida humana,
la más distinta de todas, ha de ser una aventura en que se distinga, ante todo,
el modo de adentrarse en el tiempo. Y bien esa soledad, ese interior pueden no
ser, en principio, sino un tiempo diferente que al hombre se le concede, produc-
to quizá de alguna acción suya frente al tiempo. Si la vida nuestra se da en el
tiempo, al retirarnos a ese interior, a ese nuestro lugar de abstención —por el
pronto— nos salimos del modo temporal en que tomamos parte en los aconteci-
mientos en que tratamos con las cosas para manipular con ellas o en que toma-
mos parte en los acontecimientos ajenos o comunes. Entrar en nuestra soledad
supone disponer del tiempo, movernos en él, y si se hace bien, saber usarlo. El
riesgo de vivir humanamente es perder el tiempo que en caso extremo, es ma-
tarlo, según en castellano se dice. Y tanto se pierde o se mata el tiempo, desen-
tendiéndose excesivamente de lo que pasa en torno nuestro, como no entrando
en soledad, no ensimismándose (Zambrano, 1988b, p. 119).
Cuando el ser humano no se ensimisma o no se adentra en su mundo inte-
rior, por desatención pierde con ese trozo de tiempo lo que no percibió, lo que
23
La reforma del concepto de verdad que opera Ortega y Gasset en El tema de nuestro tiempo
(1923) sirve para situar esta clase de verdad, observa Abellán. Ésta no aparece como “adequa-
tio intelectus ad rem, pero tampoco como una elaboración propia del sujeto cognoscente, sino
como un producto de la circunstancia. Toda verdad implica un punto de vista desde el cual la
verdad se adquiere y, por lo tanto, una perspectiva” (Abellán, 2006, p. 90).
24
“Este género de caminar, de ir hacia algo, que guía y está más allá, a través de un terreno en el
que no hay camino en principio, se llama propiamente trascender. Trascender que en un pri-
mer sentido es atravesar, traspasar: obstáculos, fronteras” (Zambrano, 2007, p. 151; cito: M-128).
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Zambrano / Darío Camacho Leal
no pensó y lo que no hizo; y este tiempo, que la autora dene como tiempo es-
capado, entonces, “se va sin haber servido”.
25
La intimidad o el mundo interior
—al que me referí en el segundo apartado— reeren a la soledad en la que la
persona puede constituirse como tal, disponiendo del tiempo y usándolo.
En los manuscritos, Zambrano no usa el término soledad ni tampoco tiempo
propio, como en Persona y democracia; no obstante, tiempo disponible o tiempo no ocu-
pado guardan este sentido como lugar de abstención, por eso, concluyo que el tiem-
po del aula es el tiempo en el que se crea la persona.
26
Como he mostrado hasta
aquí, saber tratar con el tiempo es esencial para la realización de la persona, por
eso arma Zambrano “educar será ante todo, guiar al que empieza a vivir en esta
su marcha responsable a través del tiempo” (Zambrano, 2007, p. 152; cito: M-128).
Conclusiones
Como he querido mostrar en este trabajo, María Zambrano considera que la
educación ha de procurar la realización de la persona y su iniciación en la vida.
Intenté mostrar en primer lugar que, este modo de concebir la educación des-
cansa en la crítica de la autora al racionalismo y la losofía moderna a partir
de la recuperación de corrientes marginadas del canon losóco occidental co-
mo los pitagóricos, los estoicos, los epicúreos, cínicos y cirenaicos. Vimos en los
primeros dos apartados que para dimensionar las reexiones educativas de la
autora conviene inscribirlas en lo que ella denomina saber de experiencia, una
tradición más antigua que la losofía. El saber acerca del alma representa una re-
forma del pensamiento losóco, que posibilita reactivar en la modernidad el
diálogo entre la losofía y la educación porque la losofía no se entiende como
ejercicio puramente racional que da la espalda a la vida; más bien, su preguntar
parte de la revelación del hombre concreto en su vida.
25
Zambrano (2007) describe el tiempo escapado de la siguiente manera: “Y en cuanto al tiempo
fatalmente se pierde en esta situación, se va sin haber servido, lo cual no es un suceso tan sim-
ple, pues que de una parte el tiempo no ha servido para nada, mas nada humano puede perder-
se así, sin que traiga más consecuencias que las negativas. En el vacío de lo que no ha servido,
de lo desaprovechado se instalan, análogamente a lo que sucede en el vacío de lo desatendido.
Pues que hasta un objeto cuando se pierde deja un hueco que puede ser llenado por otro que no
le es equivalente y una desazón en el ánimo de su dueño que lo dejó perder” (p. 143; cito: M-119).
26
Lomelí (2008) titula el tercer capítulo de su tesis “La soledad como creación del tiempo propio”.
Una de las tesis básicas en éste, como el título lo indica, es armar un vínculo entre soledad y
tiempo propio. Precisamente, la soledad y la creación de un tiempo propio son imprescindibles
para la construcción de la persona. En otros términos, tiempo propio es expresión de un tiem-
po no ocupado y disponible en el que la persona goza de libertad para crearse y realizarse (pp.
72-92).
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En segundo lugar, como argumenté también en el segundo apartado, el sue-
ño es una metáfora del periodo inicial de la vida humana que remite a una ex-
periencia en la que el sujeto no es libre y está privado de tiempo. Esto nos
permitió entender por qué el educar signica para Zambrano un despertar de la
persona que posibilita su nacimiento, creación y realización. El despertar es un
paso o puerta que conduce de la atemporalidad a la realidad del tiempo, pues
gracias a él la persona se incorpora a un tiempo propio.
En el tercero y cuarto apartados, sugerí que para Zambrano la dimensión
fundamental de la educación es constituirse como una peculiar experiencia
del tiempo. El carácter atemporal del sueño, guarda un paralelismo con la ex-
periencia del tiempo lleno, que la mediación del maestro tiene como tarea tras-
cender enseñando al alumno a usar y a disponer del tiempo propio. En el aula, el
alumno puede disponer del tiempo, moverse en él y usarlo; es en el tiempo dis-
ponible y no ocupado que el alumno experimenta la libertad, como tiempo para
descubrirse y crearse. Por último, concluyo que el tiempo en la losofía zam-
braniana es una estructura ontológica básica en la que se crea la experiencia
humana y que el aula sirve de metáfora para mostrar las condiciones de posi-
bilidad de la creación de la persona.
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